SOMMAIRE
1. Dialogues entre chercheurs et paradigmes
1.1 – Un point de vue situé, sur l’ouvrage et sur l’objet
2. Critique du professeur ou critique de la technique
3. Observation participante et réflexivité méthodologique
Annexe 1 : Sommaire de l’ouvrage et numérotation des articles
Ce livre [1] sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) et les métiers de l’enseignement supérieur mérite une attention particulière et l’attention de tous, pour plusieurs raisons :
1) C’est un travail pionnier. D’une manière générale, les chercheurs en lettres & sciences humaines ont paradoxalement davantage étudié l’émergence de l’Internet dans les systèmes pédagogiques des premiers cycles scolaires (primaire, collège, lycée) que dans leur propre système, universitaire, où l’évolution est pourtant déjà très avancée.
2) Cette recherche aborde une dimension centrale de la vie universitaire où les injonctions à l’utilisation intensive des outils informatiques foisonnent, au rythme des innovations techniques, de la croissance de nouveaux services spécialisés, des effets de mode et des courants politiques internationaux… sans toujours être accompagnées de réflexions approfondies sur le métier et l’apport réel de ces outils à celui-ci. Ce travail devrait donc intéresser l’ensemble des universitaires dans toutes les disciplines.
3) l’ouvrage rend compte d’une d’enquête par entretiens semi directifs et questionnaires ainsi que d’échanges entre chercheurs issus des sciences de l’information & communication et des sciences de l’éducation durant les trois années de recherche (2008-2011) [2] et le colloque (18, 19 nov. 2010) [3] qui sont à l’origine de seize articles, très riches, sur les perceptions et les comportements professionnels des universitaires.
Au-delà des deux premiers articles (cf. ci-dessous en annexe 1, le sommaire de l’ouvrage) consacrés à la présentation du projet de recherche, du colloque et de l’ouvrage, les quatorze autres sont répartis en quatre parties relatives aux relations entre les outils numériques et, respectivement, les conceptions pédagogiques à l’université (1ère partie) les usages professoraux de ces outils (2ème parties) la professionnalisation des enseignants (3ème partie), les politiques publiques à ce sujet (4ème partie). La recherche est centrée sur l’enseignant-chercheur (la place des étudiants et de leurs pratiques est peu étudiée ; elle fera l’objet d’une recherche ultérieure de la même équipe). Sur les trois dimensions habituelles du travail des universitaires (enseignement – recherche – direction), c’est essentiellement l’activité pédagogique qui est étudiée ici et, dans une moindre mesure, celle de direction des services et formations universitaires. L’enquête par entretiens et questionnaires ainsi que les autres sources présentées dans l’ouvrage sont issues principalement des deux disciplines de rattachement des auteurs – sciences de l’information & communication (section n°71 du CNU) et sciences de l’éducation (section n°70 du CNU) – mais abordent également, quoique de manière plus marginale, d’autres disciplines présentes à travers les entretiens (sections n°7, 11, 16, 17, 18, 21, 22, 23 du CNU).
L’une des grandes qualité de l’ouvrage, outre sa richesse empirique, réside dans sa dimension pluraliste : il présente et fait vivre, par le débat, ce pluralisme intellectuel entre divers paradigmes dont deux convergent, n’en formant plus qu’un seul dans l’ouvrage, mais aussi dans le monde universitaire, que j’appellerai « pédago-techno-phile ». Il est minoritaire mais ascendant face à un autre, plus proche des opinions et des pratiques tendancielles des universitaires, mais peu théorisé et plus défensif que j’appellerai « socio-professionnel » (I). La modélisation des deux paradigmes permet de présenter les résultats de cette recherche mais aussi les termes d’un débat plus général, dans la vie politique et dans les débats universitaires, entre deux perspectives : l’une tournée vers la critique des postures et des réticences professorales ; l’autre vers la critique de la technique et des contraintes que subissent les universitaires (II). Ces résultats peuvent être mis en discussion notamment en ce qui concerne la méthodologie des chercheurs, à la fois observateurs et acteurs de la configuration observée, … qui omettent pourtant d’introduire la réflexivité nécessaire à la méthode d’« observation participante » dont l’utilisation inconsciente peut être à l’origine de certains biais (III).
1. Dialogues entre chercheurs et paradigmes
A l’égard des deux paradigmes, ainsi que sur les textes, mon regard sera « critique » mais au sens d’une critique intellectuelle exprimant une bienveillante envie de discussion. En contrepartie il me semble juste – pour faciliter en retour une critique réciproque – d’indiquer « d’où je parle » et de quel regard procède cette lecture de l’ouvrage ceci afin aussi de ne pas cacher un éventuel pré positionnement à l’égard des deux paradigmes qui seront modélisés.
Il s’agit en outre de respecter une des premières règles de méthode qui s’imposent, à mon avis, dans toute démarche d’observation participante : la socio-localisation du point de vue. Comme je suggèrerai (cf. : 3ème partie) aux auteurs de l’ouvrage de mieux prendre en charge la réflexivité nécessaire à cette démarche d’observation, je ne peux faire moins que de m’imposer d’abord à moi-même cette prescription méthodologique.
1.1 – Un point de vue situé, sur l’ouvrage et sur l’objet
Ma lecture est celle d’un néophyte amorçant depuis avril 2011 seulement un projet [4] pluriannuel de recherches sociologiques sur le numérique universitaire, ceci dans le cadre d’une reconversion thématique partielle, accueillie et grandement aidée par le groupe de recherche EPIN (Etude des Pratiques et Interactions Numériques) au sein du Costech, laboratoire de l’Université Technologique de Compiègne.
Ce sera néanmoins la lecture d’un faux néophyte : né en 1967, fils d’informaticien, baignant dans les 1-0 du binaire et les accélérations technologiques post-mécanographiques, fasciné dans les années 1970 et 1980 par les salles d’ordinateurs géants et les écrans à plasma des premiers « transportables », puis par les nouvelles applications apparues dans les années 1980 et 1990 pour les métiers de la recherche ; affectivement technophile, donc, voire techno enthousiaste face aux nouveaux outils numériques pour l’enseignement et l’édition, j’en ai appris l’encodage et développé quelques uns depuis 1998, et surtout, à partir de mai 2003, pour la création et le développement du réseau scientifique Terra (http://www.reseau-terra.eu) intégralement conçu dans et pour cette nouvelle ère numérique du travail universitaire. En 2006 le Président de l’Université Panthéon-Sorbonne (Paris 1), impulsant une refonte du système d’information et communication de l’université, m’a demandé de présider un groupe de travail « Offre de formation, orientation, stages, VAE » ce qui impliquait d’animer les débats entre les divers services concernés (techniciens, enseignants, communicants, administratifs…) pour arriver à un système efficient et consensuel sur l’offre de formation et de services en ligne. Cette première dimension biographique prédispose à une sympathie pour le paradigme pédago-techno-phile très présent dans cet ouvrage.
Intellectuellement formé en Institut d’Etudes Politiques, par la philosophie, la sociologie, l’économie, l’histoire et le droit, j’enseigne depuis 1997 en droit et science politique avec, à Paris 1, surtout des cours magistraux en amphithéâtres de deux à cinq cents étudiants (en L1 et L3) mais aussi des cours ou séminaires plus interactifs (M1, M2 et Doctorats) et l’expérience antérieure à Lyon 3 des travaux dirigés (L1). Ancien adepte à Science Po de la très orthodoxe « observation externe » durant des recherches de Master & Doctorat sur les politiques publiques de l’environnement industriel (1991-1999) [5] puis converti sur le tard – avec peut être la foi du converti – à l’« observation participante » dans la préparation de l’Habilitation à Diriger des Recherches sur les mobilisations et l’action publique relatives aux étrangers (2001-2009) [6], je rejette aujourd’hui toute idée de neutralité axiologique dans les Lettres & Sciences Humaines (LSH), et préfère, de loin, la transparence assumée des valeurs… afin notamment de pouvoir mieux préserver la diversité axiologique et le goût de la controverse dans ce domaine aujourd’hui écrasé, sous couvert de neutralité axiologique, par l’hégémonie douce des centrismes aussi consensualistes que conformistes. Cela conduira à lire l’ouvrage, sans hostilité vis à vis des normativités qui s’expriment dans les deux paradigmes et avec un intérêt bienveillant pour l’étude par observation participante du numérique universitaire.
Philosophiquement préoccupé par la défense des libertés intellectuelles des enseignants & chercheurs et engagé contre la LRU depuis 2007 puis co-initiateur du mouvement de 2009 [7], je participe depuis 2011 à la gouvernance universitaire, comme élu FERC Sup CGT, au Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (Cneser), au Conseil National des Universités (CNU, section n°04 – science politique) et juge des contentieux disciplinaires de la profession dans la juridiction nationale d’appel (Cneser-disciplinaire). Sous cet angle, tout me conduit à indexer la liberté intellectuelle, dans le domaine des LSH, au respect le plus large du pluralisme des sensibilités, paradigmes et théories, y compris au bénéfice de pensées rebutantes – jusqu’aux limites floues de l’intolérable – et du refus de toute hégémonie ; un peu comme un écologue de la biodiversité se souci de la préservation des espèces en voies de disparition – y compris « nuisibles » ! – autant que de la non prolifération d’espèces dont l’expansion pourrait menacer la diversité des autres. Dans cette optique, le regard se focalise vite sur les rapports de forces et de pouvoirs au sein du monde universitaire tant pour les enjeux de l’évaluation quadriennale des chercheurs, que pour la gouvernance des universités mais aussi pour le cadrage des activités d’enseignement et de recherche à travers les technologies de l’informatique et de l’écriture numérique. Il en découle une défiance à l’égard des pouvoirs technocratiques qui brident les enseignants-chercheurs, tant ceux des ministères et des présidences d’université, que des nouvelles technocraties informatiques… défiance qui relativise le paradigme pédago-techno-phile et rapproche de l’autre, socio-professionnel.
1.2 – Diversité des paradigmes en présence
La configuration du numérique universitaire ne me semble pas se réduire à deux paradigmes seulement : il y en au moins quatre (économique et managérial, pédagogique, technologique, socio-professionnel) dans les débats universitaires auxquels j’ai assistés depuis dix ans.
► Il manque dans l’ouvrage l’expression d’un paradigme économique et managérial qui génère, depuis plusieurs années, un discours spécifique sur la pédagogie numérique, les potentialités qu’elle offre de réduire les coûts de production du service universitaire, d’industrialiser cette production et de mondialiser ses marchés. On l’entend surtout dans les couloirs des présidences universitaires, des ministères et des officines diplomatiques. Ce regard concerne aussi la gestion des ressources humaines sous l’angle des relations complexes entre personnels enseignants et personnels administratifs dans l’informatique universitaire.
► Le paradigme technologique, très prégnant dans les services et réseaux d’experts du numérique universitaire, me semble plus imposant dans la réalité que dans l’ouvrage. Alors qu’à l’inverse le paradigme pédagogique issu des sciences de l’éducation me semble beaucoup plus présent dans l’ouvrage que dans la réalité. Surtout les deux s’imbriquent dans l’ouvrage au point de se confondre … ce qui n’est pas nécessairement critiquable si cela décrit une tendance actuelle, effectivement probable : bien que distincts par leurs idées, histoires et acteurs, ces deux paradigmes pédagogiques et technologiques peuvent trouver sur le thème de la pédagogie numérique des motifs de converger et de se renforcer mutuellement.
Le paradigme pédagogique est présent dans cet ouvrage particulièrement dans les articles écrits par les spécialistes de sciences de l’éducation qui valorisent la pédagogie en soi, assumant une très forte normativité (i.e : faire de la pédagogie, c’est bien… en faire davantage c’est mieux) au regard de laquelle les tendances à faire prévaloir la compétence disciplinaire dans l’enseignement universitaire sont relativisées voire dévalorisées comme a-pédagogiques voire anti-pédagogiques. Cette orientation conduit à des critiques tant des pratiques professionnelles (trop magistrales, trop peu interactives…) que de la formation initiale ou continue des universitaires (trop disciplinaire, trop peu pédagogique). De là les auteurs en viennent à énoncer des problèmes pratiques (comment amener les universitaires à plus de pédagogie et d’interaction ?) qui trouvent généralement leurs solutions dans la formation continue (des enseignants) mais plus encore aujourd’hui dans la formation aux outils numériques susceptibles de contraindre les professeurs à modifier leur relation pédagogique avec les étudiants.
Le paradigme technologique est également présent dans l’ouvrage mais de manière plus indirecte que dans les universités où il est exprimé par les personnels, administratifs ou enseignants, spécialistes du développement et du management des outils informatiques pour l’enseignement et la recherche. La normativité y est toute aussi forte cette fois-ci en faveur du recours à ces technologie dans l’enseignement (i.e. : créer et utiliser les outils informatiques pour l’enseignement, c’est bien…le faire davantage c’est mieux). Mais elle s’exprime dans l’ouvrage moins à travers les propos de quelques uns de ces spécialistes que par imbrication étroite avec le paradigme pédagogique réactualisé en pédagogie numérique. Il y a alors convergence et alliance entre deux groupes (sciences de l’éducation et spécialistes du numérique) et entre deux critiques de l’insuffisance des universitaires : l’insuffisance pédagogique et l’insuffisance informatique qui s’attesteraient l’une avec l’autre dans les « réticences » professorales vis-à-vis de la pédagogie numérique.
Les deux paradigmes fusionnent, n’en faisant plus qu’un seul que l’on peut nommer « pédago-techno-phile », en signalant ainsi la dualité et la confluence de deux sensibilités, pédagophile et technophile, se renforçant mutuellement et trouvant par ce rapprochement le moyen d’augmenter leur influence dans un monde universitaire encore peu convaincu. Ce paradigme est, sans doute en raison de sa position minoritaire, le plus offensif aujourd’hui sur le plan de la conceptualisation doctrinale. Plusieurs disciplines participent à cette production théorique : l’informatique dans la spécialité relative aux « environnements informatiques pour l’apprentissage humain » (EIAH) – aux productions doctorales si abondantes ; les spécialités naissantes des outils multimédias et de l’écriture numérique ; les sciences de l’éducation voyant dans l’instrument numérique un vecteur d’interactivité pédagogique et un outil d’autonomisation des apprenants dans l’accès aux savoirs. C’est aujourd’hui un paradigme ascendant, au moins dans l’ordre des discours, de la parole autorisée et des nouveaux budgets imputés aux services spécialisés du numérique universitaire.
► En face, un autre paradigme que je nommerai « socio-professionnel », demeure comparativement plus implicite par absence d’investissement théorique ou par illégitimité déjà intériorisée face aux utopies technophiles. C’est à la fois un référentiel professionnel et un paradigme issu d’une observation sociologique des pratiques professionnelles et de praticiens largement dubitatifs face à la double injonction de pédagogie et de technologie.
Ce paradigme socio-professionnel prend voix dans cet ouvrage à la croisée de la sociologie du travail (pédagogique et scientifique), de l’analyse des politiques publiques (de l’enseignement supérieur et de la recherche), de l’histoire des institutions et technologies (universitaires et numériques), de l’économie et des finances publiques (universitaires)… Ce sont les sciences de l’information & communication qui jouent ici le rôle de carrefour disciplinaire avec des spécialistes « info-com » plus ouverts à la diversité des points de vue disciplinaires sur cet objet d’étude et qui aboutissent à des résultats différents de ceux issus des sciences de l’éducation : autant le paradigme pédago-techno-phile montre un universitaire conservateur et psychologiquement « réticent » face à la double injonction de la pédagogie numérique, autant le paradigme socio-professionnel fait apparaître des raisons professorales et des contraintes qui ne se réduisent pas à des facteurs culturels ou psychologiques. Il fait entendre des critiques rationnelles de ces nouvelles technologies, parfois enthousiasmantes de prime abord et dont les effets pervers ou les coûts inutiles apparaissent seulement plus tard : depuis les régressions intellectuelles liées aux usages managériaux du PowerPoint jusqu’aux gaspillages financiers dans le développement d’outils numériques sous-utilisés en passant par l’aveuglement sur les enjeux de rentabilité comparée et d’arbitrages entre investissements de production (notamment en temps de travail) du service universitaire ou par la redécouverte des fonctions et vertus spécifiques du « présentiel » comme modalité d’enseignement et d’apprentissage.
A la comparaison, le paradigme socio-professionnel semble plus à même de rendre compte de la complexité des réalités sociales – y compris dans la diversité des perceptions du sujet par les universitaires – que le paradigme pédago-techno-phile si soucieux de changer ces réalités qu’il en oublie d’en étudier les aspects susceptibles de contredire son diagnostic ou de faire obstacle au changement espéré. Ce sont ainsi des pans entiers de la réalité sociale et avec eux des variables, pourtant déterminantes, des enjeux non négligeables qui disparaissent de l’agenda et des analyses pédago-techno-phile (gestion des temps de travail des enseignants ? contraintes budgétaires des universités ? usages des outils par les étudiants ? rentabilité des méthodes numériques comparées aux méthodes classiques de l’enseignement ? dividendes pédagogiques des investissements informatiques ? etc.). Mais le paradigme pédago-techno-phile n’a pas que des défauts ; il a aussi cette qualité d’une plus grande potentialité critique à l’égard d’un monde universitaire structurellement distant face aux changements du reste du monde voire tendanciellement conservateur, et qui, pour cette raison, encoure le risque d’un affaiblissement face à la révolution numérique. A l’inverse les chercheurs du paradigme socio-professionnel s’exposent au risque de manquer d’esprit critique (voire d’une forme de complaisance) à l’égard de la vision du monde issue de leur propre milieu.
2. Critique du professeur ou critique de la technique
L’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur – Émergences, transformations » s’ouvre par deux textes de présentation générale (exclus ici du commentaire et de la numérotation : cf. Annexe 1) et comporte ensuite quatorze articles formant un ensemble équilibré : sept relèvent, d’après ma lecture, du paradigme pédago-techno-phile (articles n°1, 2, 3, 4, 6, 7 10) et sept autres du paradigme socio-professionnel (n°5, 8, 9. 11, 12 13, 14). Un tel classement des articles ne vise pas à cliver les chercheurs, ni à simplifier leurs travaux, et encore moins à nier la diversité des sensibilités, problématiques et méthodes au sein de chaque ensemble de textes & d’auteurs. Mais il permet de faire apparaître des tendances qui traversent l’ouvrage, d’autant plus intéressant qu’il reflète, en partie au moins, les tendances qui traversent le monde universitaire. Les résultats de recherche s’inscrivent ainsi dans deux perspectives que l’on entend aussi dans les services et instances universitaires : l’une plutôt tournée vers l’analyse critique des attitudes professorales, l’autre vers l’analyse critique de la technique et des conditions sociales son usage.
2.1 - Critique des postures et réticences professorales
La première dimension qui traverse l’ouvrage est celle des attitudes professorales à l’égard des technologies informatiques de communication et d’enseignement. Ces attitudes sont connotées négativement dans les sept articles du paradigme pédago-techno-phile qui montre un universitaire résistant tant à la pédagogie et qu’à la technologie : la dimension pédagogique de l’enseignement est un impensé dans cette profession où la suprématie de l’oralité rend ces technologies trop écrites pour être facilement acceptées [1] ; la posture traditionnelle de l’universitaire est celle de l’autorité adossée à la science, magistralement délivrée du haut de la chaire, avec une relative indifférence pour la réception des savoirs or les TIC perturbent cette unilatéralité suscitant inquiétudes et réticences professorales [10] ; les innovations pédagogiques apparaissent en décalage aux tendances, voire comme des subversions d’habitudes ou transgressions des valeurs c’est-à-dire des formes de déviance [2] ; le conservatisme du corps enseignant et sa propension à résister aux changements l’amène à utiliser l’informatique davantage en préparation préalable aux cours que pendant ceux-ci [6] ; se pose alors le problème pratique de savoir comment contraindre les universitaires à apprendre et à réactualiser la dimension pédagogique de leur métier [3] ; il s’agit notamment de détrôner l’enseignant comme barycentre du système d’enseignement universitaire pour y placer l’étudiant rebaptisé « apprenant », cela en s’aidant des TIC pour penser des dispositifs pédagogiques visant à faire de l’ apprenant un co-producteur de ses savoirs [4] ; il reste aussi à surmonter les obstacles psychologiques (crainte de s’exposer, conservatisme ambiant, inquiétudes face aux changements) qui sont à l’origine d’une sous-utilisation tendancielle des TIC par les universitaires dans le cadre de leurs relations pédagogiques avec les étudiants [7].
Le propos est souvent implicite mais conduit typiquement les auteurs à des interprétations psychologisantes de la faible utilisation des TIC (réticences, craintes, inquiétudes, conservatismes, etc.). Cette vision découle d’une normativité qui s’exprime notamment par la désignation de « problèmes pratiques » à résoudre pour changer le monde universitaire, dans le « bon » sens : comment subvertir l’impensé pédagogique [1] ? Comment naturaliser la déviance novatrice [2] ? Comment utiliser les TIC pour placer l’apprenant au centre du système pédagogique [4] ? Comment forcer les universitaires à apprendre et renouveler la pédagogie [3] ? comme faire passer le professeur de la posture d’ « autorat » à celle de « tutorat » [10] ? Comment les pousser à utiliser davantage les TIC dans l’enseignement [7] ? A la lecture de ces articles la figure sociale de l’universitaire qui se dessine en filigrane confine parfois à la caricature : ignorant de la pédagogie, foncièrement conservateur, agrippé à sa posture magistrale, peu soucieux de l’étudiant, craintif face aux innovations perçues comme des déviances, l’universitaire serait ainsi rétif à toute innovation technologique dans son métier et ne pourrait y être conduit que par la contrainte sous la houlette des spécialistes de sciences de l’éducation alliés à ceux des technologies numérique. Il y a sans doute du vrai dans ces critiques, mais sans doute aussi une part de dogmatisme des auteurs.
Ce regard, néanmoins, n’est pas homogène : la présentation des convergences intellectuelles ne doit pas conduire à sous-estimer les différences entre les auteurs qui se situent sur un continuum bipolarisé au vu des solutions envisagées plus ou moins hiérarchiques, autoritaires et venant du haut (top-down) ou au contraire procédant d’un souci d’adaptation progressive basée sur l’observation des pratiques et des contraintes existantes (bottom-up). A une extrémité, la plus liberticide, du continuum se situe l’article [3], inspiré des idéologies qui traversent les hautes fonctions publiques occidentales (new management, excellence élitiste, évaluation-sanction, technophilie…) et envisageant de rendre obligatoire la formation continue des universitaires en matière pédagogique et technologique, sur le modèle d’un Master de pédagogie universitaire fondé et dirigé par l’auteur qui examine divers moyens de contrôles et récompenses annuelles des universitaires suivant ce type de formation. A l’autre extrémité, la plus libérale, du continuum se situe l’article [2] dont l’auteur conclue son étude de l’innovation en pédagogie universitaire en suggérant une recherche « bottom up » de solution investissant davantage sur l’observation des réalités que sur l’imposition hiérarchique d’un dogme : « Il semble plutôt qu’une stratégie partant de la base, du contexte d’action des enseignants-chercheurs, serait à privilégier si l’on cherche vraiment à favoriser l’innovation pédagogique » (p.63). Entre les deux, une gradation de positions plus ou moins autoritaires ou libérales… mais toutes orientées vers l’imposition des évidences paradigmatiques en faveur la pédagogie et de la technologie.
Aucun auteur néanmoins n’introduit suffisamment de réflexivité pour examiner l’incidence d’une imposition de paradigme pédago-techno-phile sur les rapports de pouvoir, politique et intellectuel, au sein du monde universitaire, notamment entre la population professorale dans la vaste étendue de sa diversité multidisciplinaire d’une part et les spécialistes des sciences de l’éducation et des technologies numériques qui guideraient, avec sans doute les technocraties ministérielles et présidentielles, ce changement du monde universitaire d’autre part. C’est sur ces points que les auteurs relevant de ce paradigme pourraient avancer dans leurs recherches : 1) comment articuler cette conception unique de la régulation universitaire avec la différenciation disciplinaire et le très haut niveau de compétences requis dans chacune des disciplines – près d’une centaine – qui forment l’université moderne ? Autrement dit : quel spécialiste des sciences de l’éducation ou des outils numériques universitaires pourrait avoir la prétention d’être suffisamment compétent pour pouvoir dire simultanément à un économiste, à un neurologue et à un biologiste – chacun spécialisé par des décennies d’études initiales et recherches scientifiques dans un sous domaine de la discipline – de quelle autre façon il doit enseigner sa matière ? 2) si un déplacement du temps de travail des universitaires vers la pédagogie et la technologie (donc au détriment d’autres tâches) est socialement utile et économiquement rentable (ce qui reste à démontrer), comment l’impulser sans soumettre leurs compétences disciplinaires… à l’incompétence (en matières disciplinaires) d’un nouveau pouvoir technocratique qui serait celui des spécialistes de la pédagogie ou du numérique gouvernant l’activité universitaire ? Et comment s’assurer qu’une telle évolution ne sera pas utilisée par les technocraties comptables à des fins de réduction budgétaire, les enregistrements numériques permettant d’augmenter indéfiniment le nombre d’étudiants par enseignant au détriment finalement de la qualité pédagogique et scientifique ?
2.2 - Critique de la technique et des contraintes universitaires
En distinguant les deux paradigmes, il ne s’agit pas de suggérer que l’un serait normatif et que l’autre ne le serait pas. L’autre vision du monde, celle du paradigme socio-professionnel, est seulement moins unifiée, moins homogène sur le plan doctrinal même si on peut lire dans les sept articles concernés une certaine normativité en faveur, notamment, de la compréhension des contraintes que subissent les universitaires. Et cette compréhension n’est pas dénuée de toute orientation en valeurs au bénéfice d’une défense de la profession, de ses libertés et de ses moyens. Mais en comparaison de la précédente qui s’affiche de manière ostentatoire, cette normativité reste plus discrète dans les sept textes et parfois même hypothétique.
Autre différence notable entre les deux séries d’articles : c’est dans ce deuxième ensemble que l’on identifie le plus aisément le corpus empirique de chaque chercheur et plus largement les sources d’informations utilisées (entretiens, questionnaires, archives, terrains, etc.) : les articles [8] et [13] exploitent les résultats de l’enquête par entretiens et questionnaires du projet TEC-MEUS et les articles [5] et [9] ceux d’une enquête similaire réalisée en Norvège. Les articles [12] et [14] se fondent sur des sources classiques d’analyse des politiques publiques, tant internationales, nationales (ministérielles) que locales (universitaires). Enfin l’article [11] mobilise des données statistiques et rapports officiels associés à une forme d’observation participante.
Une normativité plus discrète associée à une plus grande empiricité… c’est peut être ce qui donne l’impression de conclusions issues de la recherche plutôt que de convictions préalables. Sont-elles plus objectives ? Cela n’est pas certain : il est plus aisé de produire une impression d’objectivité lorsque l’on reflète, dans des conclusions d’observation, des perceptions et positions largement majoritaires au sein du milieu observé, que dans le cas inverse. Autant le paradigme pédago-techno-phile expose les chercheurs au risque du dogmatisme, autant le paradigme socio-professionnel les expose à celui d’une certaine complaisance par rapport au milieu observé… qui est ici celui dont sont issus les chercheurs.
Comme dans l’autre paradigme, l’attitude professorale est étudiée, mais de manière plus secondaire et avec des résultats d’observation très différents : on y découvre une population professorale d’abord diversifiée dans ses perceptions à l’égard des technologies numériques comme instruments de travail et qui leur est tendanciellement favorable mais avec un regard critique sur ce qu’ils apportent de positif et de négatif. Interrogés par questionnaire écrit sur l’incidence de ces technologies dans l’évolution de la profession (article [8]), les enseignants évoquent à la fois des avantages et des inconvénients :
« Parmi les gains mentionnés, citons le travail à distance, l’accès à des documents distants, des étudiants plus motivés et un suivi plus personnalisé, une rationalisation du travail (efficacité, gain de temps, ressources numériques plus facilement ré-exploitables), une communication plus fluide, une certaine complicité avec les étudiants, des possibilités d’approfondir le cours, un partage des problèmes et des idées en ligne avec eux. Parmi les inconvénients : une surcharge de travail (volume de mails à traiter en particulier) la pression des étudiants, une disponibilité permanente (frontières poreuses avec la vie privée), des étudiants consommateurs et moins assidus en cours, une instrumentalisation du métier, une pensée simplifiée par la médiatisation des cours (la forme dominant parfois le fond dans certains supports de cours en ligne), une distance et un éloignement entre enseignants et étudiants. » (p.152)
D’autre part, la vingtaine d’entretiens semi directifs fait apparaître diverses attitudes, autant de figures sociales différente de l’universitaire : « pionnier », « missionnaire », « professeur piégé », « mobile », « mono-transfert », « pragmatique et sélectif », « attentiste mais favorable ». Cette typologie procède d’une comparaison synchronique des comportements mais pourrait aussi éclairer une analyse diachronique des trajectoires individuelles au cours de l’histoire de l’informatique, de ses applications et de leurs usages : l’enthousiasme « pionnier » peut conduire au « professeur piégé » par son propre élan technophile et ensuite refroidie par ses échecs, devenant « attentiste mais favorable ». Les sept attitudes stylisées dans cette typologie sont toutes plus ou moins favorables à l’usage des instruments numériques dans l’exercice du métier… ce qui est en soi une conclusion importante et une conclusion très éloignée de celle issue du paradigme précédent. On pourrait cependant s’étonner de ne voire apparaître dans cette typologie aucune attitude résolument hostile ou réticente alors même que l’enquête empirique semble attester de son existence dans la réalité sociale observée. L’article [13] analyse enfin l’ampleur des « non réponses » dans cette enquête et aussi de réponses évasives aux questions ouvertes : elles paraissent liées au flou de la catégorie « TIC » incluant des technologies très différentes dans leurs usages et leurs effets d’une part et aussi à l’absence de lien automatique, aux yeux des enseignants, entre innovation technologique et progrès pédagogique.
Un autre résultat de ces recherches réside dans le recensement des observations et des analyses qui relativisent les prédictions enchantées sur l’apport de ces technologies à l’enseignement universitaire. Les articles [5] et [9] sur la Norvège sont particulièrement éclairants en raison de l’avance chronologique de ce pays par rapport à la France : le bénéfice de l’expérience montre que l’innovation technologique peut ne faire que prolonger, par d’autres moyens, des pratiques anciennes, sans que l’on prenne toujours la peine de s’interroger sur la rentabilité du changement. Pire, le progrès technologique peut induire une régression pédagogique, comme c’est le cas avec certains usages du Power Point incitant à la simplification voire au simplisme ou encore avec certains usages de l’accès des étudiants à l’Internet pendant les cours favorisant les dispersions et déconcentrations. Après la mode des Podcast, on redécouvre aussi les apports spécifiques de l’enseignement oral en présence en termes d’aide à la concentration, à la compréhension et à la rapidité d’apprentissage. Un enjeu central est en outre celui de la gestion du temps de travail, les charges de pédagogie numérique pouvant être très chronophages, ce qui – à temps de travail global constant des universitaires – induit un transfert de moyens au détriment d’autres charges pédagogiques, scientifiques ou de direction ; or un tel transfert, souvent implicite demanderait à être étudié du point de vue des gains pour la qualité ou la productivité du service rendu, ce qui est rarement fait par les adeptes de la technologie. Enfin, la critique technique des technologies est également évoquée : les magnifiques « usines à gaz », la complexité superflue, les pertes de temps, les taux d’utilisation dérisoires… « bureaux en ligne », « environnement numériques de travail », « plateformes de pédagogie numérique » finissant oubliés et contournés par une convergence des pratiques sur une seule technologie, celle du email.
Les trois autres articles, de [11], [12] et [14], permettent de prendre de la distance, sous différents angles, à l’égard des injonctions technologiques du moment, de leurs origines idéologiques et politiques, des politiques publiques internationales et nationales qui les relaient à l’ère de l’industrialisation universitaire, de la massification et des liens qui s’établissent entre ce phénomène d’industrialisation universitaire et l’apparition de l’Internet. Dans ces politiques s’entremêlent les pulsions relatives à l’Internet avec celles des modes de l’époque, le « new management », les évaluations comptables, les classifications médiatiques, l’excellence d’apparat… souvent au détriment de la sérénité nécessaire au travail pédagogique et de l’autonomie intellectuelle des universitaires, d’autant plus que les universités elles-mêmes sont traversées de contradictions internes : gouvernances présidentielles, technocraties du numérique, enseignants-chercheurs ont des intérêts et même des finalités spécifiques voire antagonistes à ce sujet. On voit aussi à travers ces trois articles se poser la question du rôle de l’université à l’ère de l’Internet, de sa place dans le vaste monde planétaire et réticulaire des circulations d’informations, de savoirs et d’idéologies… avec comme un sentiment diffus, qui flotte dans ces pages et dans l’ère du temps… celui d’une perte d’autorité intellectuelle et de monopole scientifique du monde universitaire. Cela semble se traduire par un affaiblissement de l’université face aux injonctions politiques et idéologiques aux origines diverses, depuis les forums internationaux du management mondialisé, jusqu’aux nouvelles technocraties comptables et numériques des universités en passant par les réseaux experts de la gouvernance européenne et les emprises financières de ministères nationaux…
Ce paradigme socio-professionnel reflète un souci d’autonomie universitaire face aux injonctions et contraintes externes, qui sera probablement sympathique aux yeux de la très grande majorité des universitaires. Mais aucun auteur dans cet ouvrage n’étudie frontalement la contrepartie de cette autonomie : la qualité de l’organisation interne du monde universitaire au regard des mêmes nécessités pratiques (liberté d’agenda scientifique, pluralisme paradigmatique, temporalité autonome de recherche, compétences disciplinaires d’évaluation, préservation de la recherche fondamentale, etc.) qui justifient de défendre l’autonomie universitaire vis-à-vis du monde extérieur. Pourtant l’émergence des technologies numériques n’est pas sans incidence sur cette dimension de la réalité sociale étudiée : les créations d’emplois dédiés au numérique universitaire produisent-ils les mêmes effets selon qu’ils sont répartis entre les composantes (Ufr, Laboratoires, Instituts…) ou concentrés dans des services centraux spécialisés et placés sous l’autorité directe des présidences d’université ? Les taux d’utilisation des outils numériques par les professeurs et par les étudiants ont-ils un rapport avec les procédures de décision, de consultation voire de participation démocratique à la gouvernance universitaire et donc à la conception initiale de ces outils eux-mêmes ainsi qu’à leurs qualités intrinsèques ? D’autre part, si l’autonomie du monde universitaire est évidemment une nécessité pratique pour assurer la qualité du service pédagogique et scientifique, elle connaît une limite : cette liberté de distanciation à l’égard du reste du monde peut, notamment lors de changements rapides comme celui de la révolution numérique, favoriser certaines inerties conservatrices, paresseuses voire laxistes. Comment concilier, notamment par l’organisation interne de l’université, l’impératif d’autonomie pédagogique et scientifique avec la nécessaire adaptation aux changements sociétaux – notamment technologiques – sans laquelle les libertés universitaires pourraient devenir une cause de marginalisation de l’université elle-même à l’ère de l’Internet… un peu comme cela arriva à la Sorbonne quant apparu l’imprimerie ?
3. Observation participante et réflexivité méthodologique
L’observation participante n’est ni orthodoxe, en France, ni bien théorisée comme méthode d’observation. Et pourtant elle est incontournable sur tous les sujets pour lesquels les chercheurs sont à la fois acteurs et observateurs de la configuration étudiée et en particulier ceux relatifs à la communauté scientifique ou universitaire. Ainsi, les philosophes observant le monde intellectuel académique, les sociologues étudiant les universitaires ou leurs laboratoires, les économistes et politistes analysant les politiques de la recherche et de l’enseignement supérieur, les spécialistes de sciences de l’éducation travaillant sur la pédagogie universitaire… tous font de l’observation participante. De même, les chercheurs qui travaillent et travailleront sur le terrain du numérique universitaire procèdent et procéderont par « observation participante ». Ceux de cet ouvrage n’y échappent pas.
3.1 – La mal aimée des méthodes de sciences sociales
Fille renégate d’une ethnologie en surplomb, coloniale et missionnaire, théorisée au début du 20ème siècle seulement, l’observation participante consiste, au contraire du surplomb, à s’immerger dans une population « étrangère » en y tissant des relations personnelles et sociales, à s’y intégrer en gommant, par socialisation, l’altérité perturbante de l’observateur pour mieux se fondre dans le paysage social tout en apprenant ainsi les us et coutumes de la société observée, à la découvrir ni comme un envahisseur, ni comme un simple touriste de passage mais comme l’un de ses membres ou presque, afin de la comprendre et d’en produire de cette façon une connaissance plus fine, pour mieux aussi la rendre intelligible à l’extérieur ; l’aboutissement étant, in fine, un récit anthropologique dédié à la compréhension réciproque des sociétés, par delà les différences culturelles. Comme le souligne Michel Agier, « "Observation participante" est une injonction trop vague, trop ambiguë et trop contraignante à la fois. On aimerait être plus précis. Parler plutôt de présence participative, de participation observante, tout simplement de relation ethnographique, qui supposent l’implication, le "compagnonnage" et parfois l’engagement auprès de ses hôtes. La question peut se formuler de différentes manières, mais c’est au fond toujours la même Quelle place pour l’ethnologue dans le monde qu’il observe, "sur le terrain" donc ? » [8]
Cette démarche d’observation est peu théorisée, parce qu’elle a été marginalisée dans les sciences sociales professionnalisées et fonctionnarisées de la fin du 20ème siècle, notamment en France où l’invocation de la « neutralité axiologique », abusivement référée à Weber (et longtemps ignorante de textes récemment traduits comme les Ecrits politiques), s’entremêle avec l’idéologie de « l’intérêt général », si chère aux fonctionnaires français, dont font partie les universitaires. Un parfait reflet de cette évolution et de cette orthodoxie des dernières décennies est à trouver dans le très durkheimien manuel de Madeleine Grawitz, « Méthodes des sciences sociales ». Depuis sa première édition en 1986, il est l’un des plus lus par des générations d’étudiants, devenus chercheurs et enseignants, et dans de multiples disciplines de lettres et sciences humaines. L’anthropologie (Mauss, Levy-Strauss, Merleau-Ponty, Balandier...) y est présentée sans aucune spécification méthodologique. Et sur les 915 pages du manuel, 13 seulement sont consacrées à cette méthodologie (contre des centaines aux méthodes d’observation externe). Les intitulés sont exotiques et amalgamés (« action research », « intervention psychosociologique » « L’observation – participation »). La méthode est dévalorisée comme peu scientifique. L’analyse méthodologique reflète le système de valeurs neutraliste :
« Il y a des degrés dans la participation. Si le participant s’identifie trop ; il risque d’être amené à prendre partie, ou de devoir successivement se ranger à l’avis de divers groupes et de perdre ainsi la confiance de tous. (…).L’attitude de l’observateur joue un rôle essentiel, mais un autre facteur intervient : la durée. Le chercheur doit vivre assez longtemps dans le groupe pour le comprendre et que ses compagnons s’habituent à lui. L’inconvénient d’une participation trop longue et trop réussie, c’est que le chercheur s’habitue à la façon de vivre et de réagir du groupe. » [9]
On ne s’étonnera pas que dans un autre manuel le Traité de science politique co-dirigé par Madelaine Grawitz et Jean Leca (PUF, 1985) et qui a redéfinit depuis près de trente ans la science politique française… aucun article ne soit consacré à cette méthodologie. Cependant le tropisme dépasse le seul cadre de la sociologie et de la science politique. Même les anthropologues français ont leur façon, certes plus orale et plus contournée, de disqualifier « l’engagement » (social, culturel, politique, militant, professionnel…) qui fonde toute observation participante : c’est la métaphore du bocal. En marge des discussions de séminaires ou de colloques, on plaisante de ces collègues réels ou imaginaires, qui pour mieux connaître l’intérieur d’un bocal culturel (i.e. : tel village ou ethnie de la jungle amazonienne ou subsaharienne) se seraient tant penchés dessus puis dedans, pour y voir de plus près les acteurs évoluer, qu’ils y seraient tombés ; ce qui signifie qu’en renonçant à une position d’observation externe du bocal et en vivant trop longtemps à l’intérieur, avec les acteurs pour mieux comprendre, par empathie, leurs motifs, ont risquerait de préférer la vie avec eux plutôt que le retour au village académique et d’être alors perdus pour la recherche. C’est « Le retour » qui préoccupe Lévi-Strauss, au dernier chapitre des Tristes tropiques et c’est tout l’enjeu du fameux « petit verre de rhum » si moelleux et parfumé des rhumeries archaïques auxquelles on peine à renoncer pour retourner à la froideur des alambiques modernes. Morale de l’histoire : pour faire de la recherche et demeurer chercheur, il faut savoir ressortir du bocal… mais les sourires se crispent un peu si quelqu’un, à ce stade de la plaisanterie, à l’inconvenance de demander comment l’on fait pour sortir du bocal académique, celui des institutions de la recherche, qu’il soit professoral, parisien, scientiste, bourgeois, centriste, consensualiste, conformiste, ou autre… pour l’étudier de l’extérieur ou ne pas en être intellectuellement prisonnier. On dit que les professeurs sont des étudiants qui ne sont jamais arrivés à quitter l’université : comment se passer de ce petit rhum-là que l’on a tant aimé ?
3.2 – Universitaires observant le numérique universitaire
Les chercheurs de l’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur – Emergences, transformations » n’échappent pas au caractère incontournable de la démarche ethnographique : tous travaillent dans une université, généralement comme enseignants, chercheurs ou responsables de services ou formations, avec des expériences personnelles de pédagogie, souvent en prise directe avec les technologies numériques, et des trajectoires personnelles qui traversent certains segments, disciplinaires ou locaux, du monde universitaire. Ces chercheurs ne sont pas seulement des observateurs de la configuration sociale qu’ils étudient : ils en sont aussi des acteurs particuliers par leurs trajectoires personnelles, leurs positions d’observation et leurs orientations normatives. Dix ou vingt années d’immersion professionnelle dans ce bocal leur ont probablement apporté beaucoup plus d’informations sur la société universitaire que les quelques mois de recherche sur sa dimension numérique.
En outre, leurs références bibliographiques proviennent de chercheurs qui sont également, sur ce sujet, à la fois acteurs et observateurs du monde social universitaire, et qui font donc eux aussi de l’observation participante. La dépendance à cette méthodologie est extrêmement forte sur un tel domaine de recherche, beaucoup plus que pour l’étude d’autres secteurs ou configurations sociales plus extérieures au système universitaire. Cependant, alors même que la plupart des chercheurs exposent des références théoriques sur les conditions conceptuelles de leurs démarches d’observations, aucun n’évoque cette dimension méthodologique pourtant essentielle. Même les articles qui reflètent un effort de présentation des modalités et sources d’information empirique, s’en tiennent aux seuls données acquises par « observation externe » c’est-à-dire entretiens semi directifs, passation de questionnaires et traitement de corpus documentaires. Or, même pour ceux-là, la question se pose : peut-il y avoir une observation « externe » lorsque l’on est déjà, et depuis longtemps, acteur de la configuration étudiée ?
Ce biais méthodologique n’est pas sans incidences sur le cadrage de la recherche : les sujets à l’agenda, le casting des chercheurs, les présupposés du débat, les pondérations paradigmatiques… On peut signaler quatre biais susceptibles d’être corrigés par une explicitation de la méthode d’observation participante et une réflexion méthodologique à ce sujet (socio localisation de point de vue ; explicitation des valeurs et finalités ; méthodologie de déprises et vérifications ; rupture épistémologique & retour…) :
1) La catégorie (floue) des TIC : la catégorie, centrale dans l’ouvrage, des technologies de l’information et de la communication (TIC), est peut être une évidence disciplinaire voire identitaire en section CNU n° 71 des sciences de l’information et de la communication, cela ne veut pas dire qu’elle constitue un concept sociologiquement pertinent dans cette recherche. La discussion (p.9 et 10) des nuances entre TIC et TICE (TIC pour l’enseignement) est intéressante mais nécessiterait au préalable à un inventaire concret des technologies prises en compte… au risque d’un « inventaire à la Prévert » : « Webmail », « ENT », « pages perso », « Agora-Project », « Cours Podcast », « Mailing listes », « Intranet », « Flux RSS », « PowerPoint », « C2i », « Tableurs », « Vidéoprojecteurs », « Ecrans numériques », « Listes en opt-out », « Wiki », « SPIP » ou « LODEL », « réseaux sociaux », « revues en ligne », « Doodle », « bases de données », « portails thématiques », « Tchats », « Etherpad », « EPI », « Blogs », « cartographie numérique », « Moodle », « Filex », « e-cours », « crawlers », « Gephi » etc., etc., etc. Est-ce que cela a un sens d’interroger les universitaires sur leurs pratiques et leurs attentes, à partir d’une catégorie TIC ou TICE qui englobe de manière aussi superficielle une telle diversité ? L’article [13] paraît particulièrement pertinent dans la remise en question qu’il suggère de cette catégorie de référence, et dans l’interprétation qu’il donne de l’ampleur des non-réponses à l’enquête, en raison même du flou de la question liée au flou de la catégorie. La prolifération, depuis plus de dix ans, des outils et techniques du numérique universitaire est telle qu’une typologie des familles d’instruments est devenue aujourd’hui un préalable non seulement utile mais indispensable aux autres recherches, de même que la réalisation de monographies détaillées pour chaque famille d’instruments.
2) Le continuum (contestable) de la pédagogie : le référentiel de la pédagogie est logiquement et légitimement au centre des préoccupations de la section CNU n°70 des sciences de l’éducation, mais cela ne justifie pas d’en étendre l’importance, les constats et les préceptes issus du domaine scolaire, c’est-à-dire d’une formation généraliste des enfants… au domaine universitaire, c’est à dire d’une formation très spécialisée d’adultes déjà préparés par leurs cursus antérieurs à cette spécialisation. L’idée d’une séparation radicale de deux univers d’enseignement, au regard du rapport à la pédagogie d’une part et à la science d’autre part, n’est pas envisagée. Le petit paragraphe à ce sujet p.11 est insuffisant et semble plutôt révéler un impensé voire un tabou disciplinaire qui rendrait hérétique la question : la pédagogie peut elle être inutile voire mauvaise et même nuisible dans certains cas ? Si la question ne peut être posée, c’est qu’il y a une sacralité. Et les arguments d’autorité en découlent : l’évocation des chaires de « pédagogie universitaire » créé à l’ENS de Lyon ou à l’Université de Liège n’est pourtant guère plus convaincante, pour en accepter les fondements idéologiques, que celle des chaires de criminologie imposées sur des motifs politiques et clientélistes au CNAM. Il reste à démontrer qu’il puisse exister un véritable savoir spécifique de type pédagogique qui serait utile à l’ensemble des autres disciplines universitaires. Il reste aussi à démontrer qu’il y aurait des spécialistes de ce savoir qui seraient en mesure de prescrire à des secteurs scientifiques très pointus, et dont ils ignorent tout, des façons d’enseigner. Pour ceux que n’impressionnent pas la sacralité précitée, ni les arguments d’autorité, l’absence de preuve matérielle quant à l’existence de ce savoir et de cette compétence, fait de cette prétention à une « pédagogie universitaire » un simple aveuglement idéologique.
3) L’homogénéité (improbable) des disciplines : l’émergence de l’Internet et des applications informatiques utilisables dans l’enseignement supérieur et la recherche offrent certes de magnifiques opportunités dans le travail universitaire, mais cela ne veut pas dire que les besoins réels soient les mêmes dans toutes les disciplines, tant du point de vue du choix des outils que de l’intensité de leurs usages. Comme pour le continuum pédagogique, on est confronté à un autre continuum supposé, moins idéologique et plus fonctionnel mais peut être aussi faux quand aux besoins disciplinaires en matières d’instruments numériques pour la recherche et l’enseignement. Ce présupposé est très présent, actuellement, dans les services centraux dédiés au développement de ces outils et où les salariés travaillent davantage entre spécialistes du numérique qu’en osmose avec les spécialistes de chaque domaine disciplinaire. Or, dans une perspective de recherche, il convient d’examiner si les besoins numériques sont similaires, ou seulement comparables, entre des univers intellectuels et professionnels aussi éloignés que ceux des Lettres & sciences humaines d’une part, des Sciences de la matière et expérimentales d’autre part et des Médecine, pharmacie et odontologie par ailleurs. Et à l’intérieur d’un même domaine, il reste à s’assurer que ces besoins sont similaires ou comparables dans l’enseignement, par exemple en LSH, du droit privé (section 03), des sciences du langages (section 07), de la littérature slave (section 13), de la géographie (section 23). Cela n’a rien d’évident. Comme pour la typologie des outils numériques, il se pourrait que le développement des technologies et de leurs usages sociaux, depuis dix à quinze ans maintenant, ait accentué, sur ce plan comme sur d’autres, la différenciation des disciplines et qu’il ne soit plus possible d’analyser le numérique universitaire dans sa globalité sans s’appuyer sur des monographies disciplinaires.
4) Le monopole (impossible) des enseignants-chercheurs : enfin, last but not least, la position dominante des enseignants-chercheurs sur la gouvernance des universités a ses raisons, très anciennes et toujours d’actualité, d’autonomie intellectuelle et de compétence scientifique dans les choix du management universitaire. Mais cette position dominante, aussi légitime soit-elle, est précaire, constamment menacée par de nouvelles dépendances : cela est flagrant sur le plan financier où l’emprise des technocraties comptables sur les choix scientifiques et pédagogiques, à travers la gestion et le contrôle budgétaire, est considérable. Celle des technocraties informatiques s’annonce toute aussi importante sur les choix scientifiques (portails, bases de données, statistiques…) et pédagogiques (cadrages techniques des communications professeurs/étudiants). Aussi les recherches dans ce domaine ne peuvent plus se limiter à interroger seulement les enseignants-chercheurs en ignorant les informations essentielles que détiennent les acteurs administratifs et techniques de l’université (ainsi que les étudiants). Sociologiquement ce serait une faute de méthode, dans cette méthodologie d’observation participante, que d’étudier l’université en restant entre enseignants-chercheurs. Et stratégiquement ce serait aussi une erreur de croire que l’on peut conserver le pouvoir sur des dimensions aussi complexes du monde universitaire en omettant de dialoguer avec les spécialistes les plus informés sur cette complexité, donc avec les personnels administratifs et techniques concernés. L’observation participante du numérique universitaire oblige à analyser la configuration de cet univers social comme on le ferai d’un autre, en interrogeant l’ensemble des catégories en présence et en dialoguant avec toutes.
Jérôme Valluy – Paris 1 / Costech-UTC - 18 avril 2012
Annexe 1 : Sommaire de l’ouvrage et numérotation des articles
[*] Marie-José Barbot, Luc Massou, « TIC à l’université et pratiques enseignants : regards croisés »
[**] Didier Baltazart, Marie-José Gremmo, Luc Massou, « Développement des TIC et activité enseignante dans l’enseignement supérieur »
TIC ET CONCEPTION PEDAGOGIQUES
[01] Marie-José Gremmo, Catherine Kellner, « Pratiques pédagogiques et usages des TIC : enseigner à l’université, un impensé ? »
[02] Denis Berthiaume, « Innovation et pédagogie universitaire »
[03] Marianne Poumay, « Améliorer la pratique enseignante : par quelles formations, quels accompagnements et quels soutins institutionnels ? »
[04] Daniel Poisson, « Usages des TICE et perspectives d’une ingénierie des dispositifs à visée autonomisante »
TIC ET APPROCHES DES USAGES
[05] Laurence Habib, « Pratiques pédagogiques et TIC dans l’enseignement supérieur norvégien : une étude de cas »
[06] Hans Christian Arnseth, « Théorisation du lien pédagogie-TIC. Comparaison et mise en contraste de la théorie de l’acteur-réseau avec la psychologie socioculturelle »
[07] Laurent Petit, « Usage des TICE par l’enseignant-chercheur : pistes de réflexion »
TIC ET PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS-CHERCHEURS
[08] Marie-José Barbot, Luc Massou, « Statuts, professionnalité des enseignants-chercheurs et usages des TIC »
[09] Laurence Habib, « Image de soi des universitaires et TIC dans l’enseignement supérieur norvégien »
[10] Stéphane Simonian, « TIC et enseignement supérieur : une question de professionnalité »
[11] Judith Barna, « Entre compétence et qualification, logiques et discours d’acteurs »
TIC ET POLITIQUES INSTITUTIONNELLES
[12] Didier Baltazart, Nathalie Lavielle-Gutnik, Nicole Pouteaux, « Les enseignants-chercheurs : possibles acteurs d’une évolution professionnelle et institutionnelle ? »
[13] Pierre Moeglin, « Les TIC(E) dans l’enseignement supérieur : questionner la question »
[14] Jean-François Bachelet, « Mise en perspective du rôle des TIC dans l’évolution des universités »
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