La notion de « xénophobie » semble, à bien des égards, émerger dans le discours politique et analytique comme un substitut à celle de « racisme ». De fait celle-ci, désignant une discrimination en fonction de critères biologiques, semble de plus en plus incapable de rendre compte de la réalité de discours ou de pratiques qui, tout en maintenant une logique discriminante contraire aux principes universalistes sur lesquels se fonde la démocratie moderne, se déploient selon des lignes où la biologie a désormais moins de part que la culture. La xénophobie, du moins dans la définition large qu’en donne le Robert, paraît au contraire apte à intégrer ce renouvellement – puisqu’elle désigne tout discours ou toute pratique « hostile aux étrangers, à tout ce qui vient de l’étranger ».

Mais la médaille a son revers. La notion de « racisme » possédait une dimension systématique, désignait une information des pratiques sociales en fonction du critère de race qui pouvait se déployer à plusieurs niveaux – quatre, selon Wieviorka : « infraracisme », « racisme éclaté », « racisme institutionnalisé » et « racisme total [1] », selon le degré de pénétration et d’application de la logique raciste, des simples préjugés individuels à la réorganisation de l’appareil d’Etat. A l’inverse, devenant synonyme de « chauvin », le qualificatif « xénophobe » renvoie à une attitude, à la limite individuelle, plutôt qu’à un système articulé de pratiques.

Peut-être vaudrait-il mieux employer le terme de « nationalisme » - comme pourrait nous y induire l’appel actuel à « l’identité nationale » pour couvrir bon nombre de politiques xénophobes ? La précision n’en serait pas meilleure, en raison de la multiplicité des définitions de la nation, et de la diversité de son positionnement politique : la distinction tardive entre « nationalisme » et « patriotisme [2] » ne peut suffire à cacher que le nationalisme a historiquement pu être « ouvert » ou « fermé [3] », tout comme la nation a pu être définie de façon plutôt politique ou plutôt ethnique – et la lutte contre les discriminations peut d’ailleurs en appeler à la nation pour exiger l’inclusion de tout individu en fonction des idéaux politiques dont celle-ci peut être porteuse de liberté et d’égalité.

Mieux vaut sans doute garder la dimension d’hostilité que contient le terme de xénophobie, et travailler la deuxième partie de sa définition, l’imprécision a priori de son objet. La xénophobie n’est pas nécessairement totale, hostilité à tout élément étranger quel qu’il soit : le plus souvent, elle est sélective – et analyser les critères et la logique de cette sélection peut s’avérer riche d’enseignement. Inversement l’étranger n’est pas nécessairement extérieur à l’Etat-nation, au sens juridique de la nationalité, il peut aussi prendre la figure d’une altérité intérieure à partir de laquelle se déploie une logique d’exclusion du collectif légitime. Dans tous les cas, quelles que soient sa figure et sa position, l’étranger doit être compris comme « l’extérieur constitutif [4] » vis-à-vis duquel se définit l’identité du collectif, une référence à la fois tenue à distance et nécessairement saisie par le travail d’identification du collectif.

C’est dire que l’altérité ne peut manquer de participer à l’institution et à l’identification du collectif – ne serait-ce qu’en fondant la possibilité même de l’activité politique, définie comme à la fois « fondation [5] » et « régulation sociale […] née d’une tension entre le conflit et l’intégration dans une société [6] ». Mais l’altérité n’atteint pas nécessairement à l’inimitié : de la différence de fait, qui peut se fondre dans l’adversité, à l’exclusion de droit, qui exprime l’inimitié et érige les « limites du tolérable » en frontières du collectif, il y a tout un travail d’institutionnalisation à travers lequel se réalise l’identité et l’identification du collectif : un « indispensable geste politique [7] » de définition du soi et de l’autre.

Les catégories incarnant cette figure de l’étranger sont multiples et variables dans le temps et l’espace, selon des critères variés – biologiques, sociaux, culturels ou politiques. Certains critères ont d’ailleurs été historiquement invalidés, du moins au niveau de la sphère publique, et les pratiques qu’ils innervent (officiellement) rejetées dans le champ de l’extérieur constitutif : ainsi des discriminations en fonction de la race, du sexe ou de la condition socioéconomique. D’autres au contraire ont émergé ou vu leur prégnance réaffirmée, parmi lesquels la différence culturelle et la différence d’âge – à l’intersection desquelles se trouve le « jeune d’origine étrangère » ou « jeune issu de l’immigration » érigé en menace première du collectif national, dans ses deux dimensions culturelle et politique.

A la croisée de ceux deux figures de l’altérité, l’école apparaît logiquement comme un enjeu majeur pour la gestion de ces différences – à la fois révélateur du traitement qui leur est accordé, et potentiel vecteur d’innovation quant à l’identité collective. Or l’étude des récentes réformes de l’intégration par l’école révèle une même tendance à se défier de la différence (culturelle et/ou infantile) et à refuser le différent que son expression risquerait d’introduire dans la régulation de l’ordre scolaire. La convergence est par exemple nette entre la crise laïque de 2004 et le devenir de l’éducation à la citoyenneté : dans les deux cas, le dialogue tend à se réduire à un instrument de normalisation individuelle, là où il était pensé comme vecteur alternatif de régulation collective. L’école participe ici d’un phénomène qui la dépasse : une crispation institutionnelle de grande ampleur, qui induit plus qu’elle ne procède d’une crispation identitaire. Celle-ci trouve sa source dans une incertitude fondamentale quant à la fonction des institutions publiques, quant aux procédures d’identification individuelle et collective – la xénophobie découlant d’un conservatisme qui lui-même renvoie à une crise politique et, plus encore, à une crise du politique.

L’école comme institution du collectif : émergence moderne et déni contemporain

L’école est, au sens fort du terme, une institution : un espace – temps singulier, l’une des « agences d’historicité [8] » mises en place pour organiser et canaliser au sein de procédures réfléchies le « processus dialectique résultant de la tension permanente entre ‘‘l’institué’’ et ‘‘l’instituant’’ [9] » à travers lequel se réalise le collectif. Elle-même incarne cette dualité, et reproduit la société dans laquelle elle s’inscrit au deux sens du terme : agence instituée, elle en reflète les principales caractéristiques, les entérine et les intègre à son fonctionnement ; agence instituante, elle produit à nouveau la société au-delà de la succession des générations, mais, par là, peut aussi produire du nouveau dans la société. L’école, comme toute institution, « c’est l’union et la tension de la société instituante et de la société instituée, de l’histoire faite et de l’histoire se faisant [10] ».

L’éducation se trouve donc placée dans une position fonctionnelle similaire à celle de la politique – et, au même titre que celle-ci, participe du politique entendu comme activité et espace – temps dédiés à la définition, fondation et régulation du collectif. Analyser l’institutionnalisation de la xénophobie au niveau scolaire, c’est donc simultanément étudier comment la xénophobie s’institutionnalise à l’école, mais aussi comment l’école participe à institutionnaliser la xénophobie dans la société.

Précisons d’emblée que, dans un certain sens, l’école découle dans son principe même d’une forme de xénophobie : sa fonction première est de réduire l’extranéité radicale qu’incarne l’enfant de telle manière qu’il devienne un membre de la société, et qu’à travers cet individu socialisé la société se perpétue. Elle ne devient d’ailleurs le mode privilégié d’éducation que dans le cadre de la modernité, lorsque s’affirment les deux discontinuités majeures qui mettent en cause l’existence collective : l’histoire et l’individu. Elle répond au besoin de (re)constituer le collectif « social-historique » comme tel, de réaliser activement « l’unité de la double multiplicité de dimensions, dans la ‘‘simultanéité’’ (synchronie) et dans la ‘‘succession’’ (diachronie) [11] ».

L’école incarne et rend explicite la dimension conservatrice et holiste de toute société : « conservatrice », parce que « ce monde […] a besoin d’une protection qui l’empêche d’être dévasté et détruit par la vague des nouveaux arrivants qui déferle sur lui à chaque nouvelle génération [12] » ; « holiste », parce que « l’école est ce lieu […] où il a toujours été impossible de méconnaître que c’est la société qui produit les individus [13] ». Historiquement, c’est d’ailleurs à partir du XVe, et surtout du XVIe siècle, en réponse à la « découverte de l’enfance [14] », sur fond d’incertitude face au devenir, que « l’éducation devient un sujet si important qu’à peu près tout le monde s’en occupe [15] ». Et c’est avec les guerres de religion des XVIe et XVIIe siècles, afin de parer au danger que la diversité religieuse semble alors faire peser à l’unité du royaume, que sous l’égide de la Contre-Réforme se déploie la première vague de scolarisation massive de la population française.

Dans l’école, il est d’emblée question de socialisation, autrement dit de « construction d’identités [16] » individuelles et collectives. Avec l’émergence de la « forme scolaire [17] », il s’agit non seulement d’instruire, mais d’éduquer ; non seulement de transmettre un savoir ou de développer un savoir-faire, mais de former un savoir-être, une forme d’habitus, un « système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions [18] ». Durkheim n’exprime pas autre chose lorsqu’il souligne que « l’organisation scolaire tient elle-même à une conception [alors] nouvelle de l’éducation [19] », visant à « créer en [l’individu] une disposition générale de l’esprit et de la volonté qui lui fasse voir les choses en général sous un jour déterminé », soit « un certain habitus de notre être moral. Susciter chez l’enfant cette attitude, tel sera donc le but essentiel de l’éducation [20] ».

Non que la préoccupation de transmettre des savoirs soit négligeable, mais elle est subsumée sous une visée plus large : « il s’agit d’une action totale sur l’ensemble de l’être (éduqué), englobant la transmission des connaissances [21] » - le fait même que les savoirs scolaires soient organisés en « disciplines » souligne bien que, au-delà de l’acquisition d’un savoir, ils s’indexent à une éducation, à la formation d’un savoir-être. Or l’institution scolaire « ne dissocie pas forme et sens [22] » de l’éducation : jusque dans l’instruction, « plus encore que le contenu des matières enseignées importe la manière dont elles sont apprises [23] », tandis que la pédagogie devient levier d’action éducative pour « obtenir des effets indépendants des effets de ce qui est transmis [24] » à travers l’organisation du vécu scolaire.

Encore faut-il préciser que, dans le cadre des idéaux modernes où il s’agit de former des individus libres et actifs, l’école est moins une « institution totale [25] » où l’hétéronomie règle l’ensemble du vécu, qu’une « institution globale », prenant certes en compte les multiples dimensions et vecteurs de l’éducation, mais laissant place à l’activité individuelle nécessaire pour qu’émergent les « habitus instituants [26] » fondant la possibilité de l’autonomie.

C’est précisément cette globalité de l’action scolaire qui rend nécessaire l’analyse non seulement des contenus explicites qu’elle cherche à transmettre, mais aussi de la façon dont est organisé le vécu scolaire dans toutes ses dimensions – dans la classe et hors de la classe, dans le rapport au savoir et dans le rapport à autrui et à la loi. Dans la mesure où l’institution scolaire doit (re)produire la société, c’est précisément dans cette organisation que se donnent à lire les principales caractéristiques de la société à laquelle elle s’indexe, ou du projet de société qu’elle cherche à réaliser. A travers elle se dessine non seulement l’identité du collectif à fonder, mais aussi les procédures d’identification qu’un collectif juge légitimes – soit certains éléments fondamentaux de son identité anthropologique et politique, sa façon de se rapporter à ses membres, au monde et au devenir.

Or les discours scolaires contemporains présentent une tendance lourde à scotomiser la globalité de l’action éducative scolaire, la réduisant de façon abusive à une fonction d’instruction. La forme scolaire se résume alors à un cadre réputé neutre, sans influence éducative propre, donc évaluable à partir du critère technique de l’efficacité de la transmission. Il y a là un hiatus lourd de conséquences avec la conception antérieure de l’école, y compris avec la conception républicaine classique qui assumait à la fois la globalité de l’éducation scolaire et sa nécessaire partialité. Ainsi Buisson souligne-t-il qu’il s’agit bien d’effectuer une « éducation de la conscience » qui « n’a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir » mais qui, parce qu’elle se donne pour but de former des individus libres et égaux en tant que citoyens, constitue une « éducation libérale [27] ». Ferry lui-même était encore plus clair : « nous vous avons promis la neutralité religieuse, nous n’avons pas promis la neutralité philosophique, pas plus que la neutralité politique [28] » : si l’école publique doit se garder de prendre parti dans les questions théologiques ou morales, elle est en revanche engagée dans un combat contre l’emprise des deux figures typiques de l’hétéronomie d’Ancien Régime, le cléricalisme et la monarchie, dans une perspective humaniste et républicaniste pensée comme garante de l’autonomie humaine.

Globalité et partialité ne signifient donc pas que l’école, d’essence holiste, soit une négation de l’individu : elle peut très bien, et tel est d’ailleurs habituellement le cas dès lors qu’elle s’indexe aux idéaux modernes, se donner une finalité individualiste. Tel est le « paradoxe constitutif » de l’école moderne, qui n’est rien d’autre qu’une expression du mécanisme dialectique de l’institution : « une institution holiste dans son principe, mais retournant l’exercice de la contrainte en son contraire collective au service de son contraire : la promotion de l’individu [29] ». Ces deux caractéristiques, globalité et partialité, sont d’ailleurs reprises par l’ensemble des courants éducatifs rénovateurs du XXe siècle, selon un raisonnement simple : l’école républicaine promet une éducation libérale ; or son organisation reste autoritaire, si bien qu’elle ne peut qu’échouer à former des hommes libres ; il convient donc de réformer cette organisation, selon des modalités diverses selon les courants, mais pour un but identique : que le vécu scolaire se rapproche autant que possible du vécu collectif qu’elle cherche à instituer, afin que puisse se développer les habitus susceptibles de fonder l’autonomie.

Il est en revanche remarquable que, sous la Ve République, se déploie un discours niant à la fois la globalité et la partialité de la forme scolaire – dont, de façon ironique, les autoproclamés « républicains [30] » contemporains constituent l’un des fers de lance. Tout se passe comme si, confrontés aux critiques de la reproduction par l’école des aspects autoritaires et inégalitaires de la société, les « républicains » contemporains avaient choisi de sauvegarder les apparences de l’ordre scolaire classique, en particulier sa dimension magistrale, au détriment de la logique profonde de l’école républicaine – celle d’une activité globale d’institution du collectif.

Insistons-y : le discours « républicain » contemporain est, à bien des égards, moins un républicanisme que l’expression d’un conservatisme culturel et institutionnel. Il s’agit d’abord de réaffirmer la valeur primordiale d’un savoir réputé neutre et, corrélat logique, de la logique magistrale. L’école, c’est la classe, dont la « vie scolaire » n’est que le complément : une activité et un espace-temps résiduels où se (re)produisent les conditions de l’enseignement classique, disciplinaire et magistral. La vie scolaire peut alors se réduire au maintien de l’ordre scolaire, et l’éducation dont elle est le lieu (n’est-elle pas depuis 1970 placée sous la responsabilité des « conseillers principaux d’éducation [31] » ?) prendre la forme d’une normalisation, d’une conformation des individus aux exigences de l’ordre magistral.

Le cœur de cette pensée de l’école semble de prime abord résider dans une vaste entreprise de défense et illustration du savoir classique : celui-ci, parce qu’il serait neutre, constituerait la voie royale d’accès à l’universel, le moyen pour l’individu de dépasser ses appartenances particulières pour atteindre à l’humanité universelle. Il y a bien entendu là un refus de prendre en compte les études démontrant que ni le contenu du savoir, ni la pédagogie ne sont neutres, que l’un comme l’autre peuvent constituer des obstacles à l’acquisition d’un corpus culturel et, par là, à l’intégration de certaines catégories d’individus dans le collectif. Mais il y a plus, bien plus : l’abandon de la visée proprement éducative, renvoyée parmi les « prérogatives de la famille [32] ». S’élabore ici un rapport entre institution et société qui ressort moins du républicanisme que du libéralisme, ou plus justement du néolibéralisme. Où la libéralisation du rapport social à l’école joue contre la démocratisation des rapports sociaux dans l’école : si l’école ne doit pas éduquer, elle peut se contenter d’entériner ou, le cas échéant, de sanctionner l’éducation reçue dans la sphère privée – quitte à exclure des instances publiques ceux ou celles dont les particularités risqueraient de troubler l’ordre scolaire institué.

Espoirs de la démocratisation institutionnelle

La question du traitement de l’altérité à l’école n’émerge pas d’abord de la thématique migratoire, de la présence étrangère (juridiquement ou culturellement définie) au sein des institutions publiques. Au cours des années 1960 et 1970 se constitue en effet une « légende noire de l’école républicaine [33] », mais celle-ci s’attache prioritairement à dénoncer l’emprise abusive de l’institution sur les individus, ou la relégation des cultures minoritaires, en particulier régionales. Ce sont d’ailleurs les mouvements régionalistes qui mettent alors à l’honneur la notion d’identité nationale, jouant sur l’ambiguïté du terme afin de revendiquer d’un même mouvement autonomies culturelle et politique. La question étrangère ne constitue pas alors une problématique spécifique à l’école : les divers dispositifs mis en place évoluent au gré des politiques migratoires, entre effort spécifique d’intégration et enseignement des cultures d’origine dans la perspective du « retour [34] ».

La situation change au début des années 1980, plus exactement en 1983-1984. Comme dans le domaine socioéconomique, l’heure est à l’abandon des projets réformateurs inspirés par le programme sur lequel la majorité de gauche avait été élue en 1981 : sont alors délaissés le « Service public de l’Education nationale » (SPULEN) et les multiples projets de réforme pédagogique engagés par A. Savary, qui devaient aboutir à une refonte de grande ampleur du système éducatif français. Au « tournant de la rigueur » répond de façon significative « la fin de la récréation » décidée par J-P. Chevènement et la « restauration de l’école républicaine [35] ». Restauration pour la forme, plus que sur le fond ; rhétorique, plus que pratique. Réaffirmation du droit des parents à choisir l’école de leurs enfants et rapprochement des secteurs éducatif et productif n’ont rien de républicain : ils entérinent un rapport libéral aux institutions, où le primat revient aux acteurs de la société civile. L’école n’est plus républicaine par sa fonction, mais revient aux formes de fonctionnement classique – autorité du savoir et du maître. Ce n’est pas sans raison que certaines analyses ont souligné qu’à bien des égards, cette rhétorique a pu jouer comme une « consécration républicaine du néolibéralisme [36] »…

Dans le même temps la thématique migratoire s’impose au premier plan de l’agenda médiatique à partir de 1983, avec la première percée électorale de l’extrême droite à Dreux, mais aussi, symétriquement, avec la Marche pour l’égalité des droits qui rend évidente le passage d’une immigration de travail temporaire à une immigration d’installation définitive, et pose la question de l’intégration culturelle. Il est symptomatique que cette marche ait été rebaptisée par les médias « Marche des beurs » : la question immigrée se centre sur le cas des populations originaires du Maghreb. A partir de là, préparé par toute une tradition coloniale, et par une conjoncture internationale marquée par la révolution iranienne et l’émergence de l’islamisme politique, le raccourci est rapide : la question posée est celle de l’islam et de sa compatibilité avec la nation française – dans ses deux dimensions culturelle et politique.

Ainsi est-ce au cours des années 1980 que le thème laïc devient le point nodal autour duquel s’articulent crise identitaire et crise institutionnelle. Au départ, ce sont les réflexions autour de la laïcité, c’est-à-dire portant sur le traitement à apporter à l’altérité religieuse, qui frayent la voie à une démocratisation de l’institution scolaire – autrement dit à un traitement renouvelé de l’altérité infantile. La Ligue de l’enseignement, organisation emblématique s’il en est de l’attachement à l’école républicaine, constitue ici un acteur incontournable : confrontée à l’échec de la fusion des secteurs scolaires public et privé, et plus encore à l’opposition massive que ce projet avait rencontré dans la population bien au-delà des instances religieuses, elle engage un travail de longue haleine visant à renouveler la laïcité pour l’adapter aux circonstances contemporaines. Alliant réévaluation de la tradition laïque et réflexion projective sur son devenir, elle cherche à élaborer « une laïcité de l’an 2000 » qui induit une profonde mutation institutionnelle, où la laïcité est moins un fait de structure qu’un processus émergeant de structures appropriées : « la laïcité est l’inspiratrice et la conscience de ces trois quêtes : quête du sens, quête de la démocratie, quête du débat [37] ».

Cette perspective trouve une première application dans la crise laïque de 1989 – la première « affaire du foulard », ou « affaire de Creil ». Au travers des polémiques s’élabore en effet une perspective indissolublement pédagogique et politique visant une réforme de l’ordre institutionnel scolaire, et au-delà une refonte des procédures d’intégration et d’identification individuelle et collective. Basée sur la neutralisation a priori des différences, et axant la régulation de l’ordre scolaire sur des dispositifs dialogiques, elle impulse une « orientation démocrate [38] » apportée à la tradition républicaine.

L’élément princeps est ici l’avis du Conseil d’Etat du 27 novembre 1989. Celui-ci assimile laïcité et neutralité des instances publiques vis-à-vis des croyances, dont l’expression constitue un droit fondamental des élèves : « la laïcité de l’enseignement public, qui est l’un des éléments de la laïcité de l’Etat et de la neutralité de l’ensemble des services publics, impose que l’enseignement soit dispensé dans le respect d’une part de cette neutralité par les programmes et par les enseignants et d’autre part de la liberté de conscience des élèves. […] La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires [39] ».

Cette logique repose sur une double neutralisation : de l’altérité culturelle, et de l’altérité infantile. Quel que soit son âge, quelles que soient ses appartenances, l’élève est considéré comme un individu titulaire de droits et de libertés, de choix et d’expression, qui l’intègre au champ civique. Cette liberté n’a d’ailleurs pas d’autres limites que celles qui s’imposent à tout citoyen : le respect des libertés d’autrui et la préservation de l’ordre public. De fait, « cette liberté ne saurait permettre aux élèves d’arborer des signes d’appartenance religieuse qui, par leur nature, par les conditions dans lesquelles ils seraient portés individuellement ou collectivement, ou par leur caractère ostentatoire ou revendicatif, constitueraient un acte de pression, de provocation, de prosélytisme ou de propagande, porteraient atteinte à la dignité ou à la liberté de l’élève ou d’autres membres de la communauté éducative, compromettraient leur santé ou leur sécurité, perturberaient le déroulement des activités d’enseignement et le rôle éducatif des enseignants, enfin troubleraient l’ordre dans l’établissement [40] ».

Ces limites sont cependant difficiles à définir – ce qu’illustrent les débats sur le caractère « ostensible » ou « ostentatoire » d’un tel signe. S’esquisse en fait ici une régulation située et une citoyenneté renouvelée, définie comme activité dialogique. L’interdiction du voile dépend du contexte, lequel doit être apprécié à travers une procédure analytique qui suppose le dialogue entre les différents acteurs en présence. La jurisprudence confirme cette nécessité de juger en situation : selon les cas, le Conseil d’Etat valide ou annule les sanctions – annulation en particulier lorsque l’interdiction du voile est permanente ou fondée sur une appréciation générale de sa signification [41]. La laïcité est neutralité a priori : « fondée ou non, l’incrimination du foulard comme marque d’abaissement de la femme suppose une interprétation du signe religieux. […] Or il paraît évident, c’est en tout cas l’avis du Conseil d’Etat, que ni l’administration, ni le juge ne peuvent s’immiscer dans de telles considérations [42] ».

L’avis du Conseil d’Etat apparaît donc comme un appel à la nuance contre les préjugés, exigeant le dialogue, l’intercompréhension et le jugement en situation. Il introduit cependant une potentielle contradiction entre logiques libérale et institutionnelle : si l’élève est apte à choisir ses appartenances et à exercer sa citoyenneté, l’entreprise éducative n’a plus de légitimité, l’école n’est plus une institution mais un service rendu à des individus déjà autonomes - puisque devant a contrario assumer la responsabilité de leur exclusion. La circulaire du 12 décembre 1989, qui transpose cet avis juridique dans l’ordre scolaire, cherche à dépasser cette aporie en réhabilitant l’interférence éducative. Elle prône un « état d’esprit »où le dialogue tient la première place, mais qui vise, au final, au retrait volontaire du voile : « le dialogue doit être immédiatement engagé avec le jeune et ses parents afin que, dans l’intérêt de l’élève et le souci du bon fonctionnement de l’école, il soit renoncé à ces signes [43] ». L’innovation touche au moyen plus qu’à la finalité : c’est la conviction par le dialogue qui est visée, l’émergence plutôt que l’imposition de la laïcité. Cette logique reste plus républicaine que libérale, puisque la reconnaissance de l’individu comme sujet de droit aboutit non à absolutiser ses choix privés mais à l’engager, en tant que citoyen, dans un processus interactif d’autodétermination. Elle « ne s’oppose pas frontalement [au] modèle républicain » mais amende ses formes : il s’agit d’abandonner la classique « politique d’assimilation » pour organiser un « processus dynamique d’intégration [44] » qui se réalise à travers l’activité dialogique des sujets.

A travers le thème laïque se dessine une redéfinition en profondeur de l’identité et des procédures d’identification : le principe unificateur passe du culturel au politique. Celui-ci est également réformé : il se définit par l’exercice de la citoyenneté, conçue comme une activité de dialogue présidant à la régulation autonome des diverses situations qui composent l’existence. Activité plus qu’appartenance, cette citoyenneté active et décentralisée se réalise à travers la confrontation des différences : aussi s’estompent les discriminations liées aux différences de culture et d’âge.

Cette perspective anticipe sur les évolutions plus larges que l’intégration scolaire sera appelée à suivre à partir des réformes et projets de réformes de l’éducation civique – et plus encore avec l’émergence de « l’éducation à la citoyenneté [45] ». Non que celle-ci puisse se résumer à la citoyenneté ; mais, confrontée à la même problématique de l’avancée des droits des figures de l’altérité, elle en retrouve l’inspiration et les lignes directives : dispositifs dialogiques et participatifs, régulation en situation, démocratisation de l’ordre institutionnel. A cet égard la laïcité peut apparaître comme le champ discursif et pratique où s’est élaborée une tentative de renouveler l’institution scolaire : dans une société diversifiée et où la diversité est devenue une valeur, « la formation de la citoyenneté ne peut se réduire à l’apprentissage des valeurs de la laïcité, elle doit se construire dans l’apprentissage d’une vie démocratique au sein même de l’école [46] ».

Le projet de réforme institutionnelle est ici intimement lié au renouvellement de fait des structures sociales et culturelles du collectif. L’accès de l’enfant aux droits-libertés de la citoyenneté d’une part, l’affirmation d’une hétérogénéité culturelle interne aux entités politiques d’autre part, exigent de passer « de la république de droit divin à la démocratie participative [47] » soit, au niveau culturel, de renoncer à « la soumission à un système de références normatives unique et uniforme [48] ». Bref, « il ne s’agit plus d’inculquer des normes, mais de créer les conditions pédagogiques permettant d’expérimenter, de vivre réellement des situations interpellant la relation à l’autre [49] », « de provoquer ce que Piaget appelait un conflit de centration obligeant l’enfant à relativiser son point de vue […] de concevoir des situations pédagogiques plaçant l’élève dans l’inconfort intellectuel [50] » à partir et au sein desquelles se régule le vivre-ensemble et se refondent identités individuelle et collective.

Face au « défi multiculturel [51] », il s’agit donc de passer du culturel au politique, « du national au civique » : « dans les nations historiques, dominées par leur projet politique, l’éducation civique consistait à transmettre les valeurs nationales. Aujourd’hui, il importe de transmettre les valeurs civiques [52] ». Et, pour ce faire, il apparaît nécessaire de pratiquer la citoyenneté : « l’acquisition de vertus exige la pratique et l’intériorisation d’habitudes et de manières de voir le monde qui ne peuvent pas être ramenées à de simples formules véhiculées par le programme explicite de l’école. L’éducation doit plutôt est organisée d’une manière propice à la manifestation des vertus, dispositions et aptitudes appropriées [53] », ce qui suppose une formation à travers une « socialisation démocratique [54] », où la globalité du vécu scolaire est organisée en fonction des principes constitutifs de la citoyenneté démocratique.

Cette logique rejoint ainsi celle du « républicanisme politique » contemporain, « pour lequel seule la création de structures plus participatives et plus démocratiques, de bas en haut de la société, redonnerait aux individus le sentiment que l’exercice de leur participation n’est pas inutile à la souveraineté [55] ». Elle s’oppose à la logique concurrente du « républicanisme culturel », où la participation au collectif est fondée par le fait de participer de celui-ci, en termes ethniques et/ou culturels, où il s’agit de « refonder la cité, non pas sur de simples principe formels, mais sur les contenus substantiels d’une culture partagée par une communauté de tradition [56] ». C’est ici la citoyenneté qui doit fonctionner comme « principe articulatif [57] » entre individus et groupes sociaux – étant entendu que la citoyenneté est d’abord une activité d’autodétermination individuelle et collective informée des « valeurs qui, comme l’égalité et la liberté, constituent ses principes politiques [58] ».

C’est dire que l’ouverture à l’altérité ne peut pas être totale : « le multiculturalisme de fait […] ne doit pas remettre en question les conditions qui permettent à tous les citoyens de se comprendre, de débattre ensemble et de participer ensemble à la vie démocratique [59] ». Il y a bien ici une forme de défiance vis-à-vis de l’étranger ; encore faut-il préciser qu’il s’agit là d’un étranger politique, et non culturel, d’un étranger qui ne se révèle à travers ses actes, son rapport au politique démocratique. Il n’y a pas ici de rejet a priori de l’étranger, pour la bonne raison que l’étranger n’est pas définissable a priori. A l’inverse du « quasi racisme [60] », qui réifie l’individu en le résumant à une catégorie d’appartenance et qui se trouve à l’origine de toute xénophobie, il s’agit ici d’institutionnaliser l’ouverture à l’autre, de le reconnaître quelles que soient ses caractéristiques propres comme un citoyen apte à s’engager dans une dynamique d’autodétermination et d’autonomie.

Retours à l’ordre

Il y a malheureusement souvent loin du projet à sa réalisation. L’éducation à la citoyenneté ne fait pas exception à la règle : pensée comme un renouvellement de l’intégration républicaine faisant place à l’altérité, elle tend, telle qu’institutionnalisée dans l’ordre scolaire, à se ramener à une procédure alternative de maintien de l’ordre, un nouvel instrument de conformation.

Les programmes publiés en 2002 semblaient pourtant faire écho aux perspectives réformatrices. Ils érigent en effet le débat en part intégrante de la formation civique, cherchant à « revaloriser le sens du collectif et de la vie publique [61] » par l’implication des individus dans un collectif participatif et dialogique. Ainsi l’éducation civique « s’appuie en priorité sur l’apprentissage du débat conçu comme un des éléments constitutifs de la démocratie républicaine : à partir d’une situation concrète, les élèves apprennent à argumenter, ce qui suppose tout à la fois l’exercice de l’esprit critique et du raisonnement, mais aussi l’écoute de l’autre et le respect de la pluralité des opinions [62] », tandis que la vie scolaire, qui doit elle aussi « participer à l’éducation des élèves à la responsabilité [63] », s’appuie sur une déconcentration de la participation qui ne passe plus seulement par l’élection des délégués et les structures représentatives de l’établissement, puisque « l’heure de vie de classe, hebdomadaire ou bimensuelle, animée par le professeur principal, est prévue cet effet [64] ».

Reste que la mise en oeuvre concrète de ces directives souffre de plusieurs défauts qui en réduisent fortement la portée. Si le principe est posé que « tous les élèves doivent pouvoir s’exprimer sans crainte sur les problèmes qu’ils rencontrent et formuler des propositions responsables qu’ils pourront faire valoir auprès de l’administration [65] », aucun règlement n’organise les modalités concrètes de cette expression ni le traitement dont elle sera l’objet de la part des structures représentatives qui conservent l’exclusivité du pouvoir décisionnel : il s’agit là de « droits sans pouvoir [66] ». Ceux-ci restent soumis à l’arbitraire des acteurs classiquement prédominants dans l’école, à commencer par les enseignants qui, via l’instauration d’une note de vie scolaire, se trouvent placés dans la position de juge et parti - confusion des pouvoirs tout à fait contraire aux principes démocratiques [67].

Surtout, perdure le primat de la formation disciplinaire, tandis que l’innovation se concentre dans le champ de la vie scolaire pensée comme « le complément indispensable [68] » des disciplines. Il est particulièrement significatif à cet égard que la première occurrence de la notion dans les textes officiels s’inscrive dans le cadre d’un « plan de prévention de la violence en milieu scolaire [69] », que les Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté soient institués par une circulaire placée dans la rubrique « protection du milieu scolaire [70] » du Bulletin officiel, et eux aussi intégrés à la lutte contre les violences scolaires comme « cadre privilégié de définition et de mise en œuvre de cette éducation préventive [71] ». L’éducation à la citoyenneté apparaît ainsi, dès l’origine, comme une notion mobilisée par l’administration non pour élaborer un nouveau projet de formation, ni pour impulser une réorganisation du cadre scolaire, mais au contraire comme un vecteur d’intégration permettant de stabiliser un ordre scolaire menacé de l’intérieur. Moins que l’émergence d’une citoyenneté active et instituante, c’est le renforcement de l’institution, ou plus exactement de l’institué scolaire, qui est visé à travers la mise en place de procédures disciplinaires alternatives.

De fait, « à aucun moment il n’est fait référence aux droits des élèves […] les valeurs énoncées [par les textes officiels] sont des valeurs de pacification, autrement dit des valeurs nécessaires à l’exercice de l’enseignement dont on peut faire l’hypothèse qu’elles font de plus en plus défaut […] la citoyenneté dont il est question se place sous l’angle des devoirs des écoliers […] la part d’initiative est inexistante [72] ». L’objectif est de « mettre en œuvre des dispositifs mieux adaptés », d’élaborer « un nouveau régime des sanctions et des actions disciplinaires [73] » ; mais « le modèle de socialisation implicite reste le modèle classique : d’un côté, le système, un code, des normes, des institutions ; de l’autre, des acteurs qui doivent apprendre à faire corps avec le système ». Il s’agit de maintenir l’ordre : « c’est l’ordre social qui est en danger, c’est lui qu’il importe de préserver [74] ». L’ordre des priorités s’inverse : il s’agit moins de l’émergence d’une citoyenneté instituante, où l’autorité des règles collectives découlerait de la participation de tous à leur élaboration, que de réaffirmer l’autorité des règles établies, à travers des procédures alternatives de légitimation mieux adaptées à la réalité contemporaine.

Il est remarquable que la laïcité soit l’objet d’un même renversement des priorités, où le dialogue ne disparaît pas mais, de vecteur d’autodétermination, se réduit à un instrument de normalisation et de soumission à des règles prédéfinies. La loi du 15 mars 2004 stipule que si « la mise en œuvre d’une procédure disciplinaire est précédée d’un dialogue avec l’élève », « le port de signes ou de tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit [75] ».

Vis-à-vis de la réglementation antérieure, il y a là un double renversement. D’une part, la règle n’est plus l’autorisation, mais l’interdiction du voile ; d’autre part, la règle est antérieure au dialogue et lui fixe un terme indiscutable : la circulaire d’application précise que « ce dialogue n’est pas une négociation et ne saurait bien sûr justifier de dérogation à la loi [76] ». Le dialogue devient un moyen d’amener l’individu à accepter des règles prédéfinies, un instrument disciplinaire alternatif. La citoyenneté est alors plus obéissance aux règles que participation à leur élaboration. Le décalage est d’autant plus net que cette règle est fixée par la voie législative, sur laquelle les élèves n’ont absolument aucune prise – à l’inverse de la réglementation intérieure de l’établissement. Là où se cherchait un nouveau mode de fonctionnement des institutions publiques via une redéfinition de la citoyenneté, la réglementation de 2004 sonne comme un rappel à l’ordre scolaire traditionnel, magistral, et comme un rappel à l’ordre politique du régime représentatif.

Dans la nouvelle réglementation laïque, il est également question de conservatisme institutionnel : comme le souligne le rapport de la commission Stasi, « aujourd’hui, ce qui est en jeu au-delà de la liberté de conscience, c’est l’ordre public ». Le danger ne provient pas tant d’un retour du religieux que de l’affirmation d’un corpus culturel étranger, de fait ou de droit, de valeurs et de pratiques « issues de l’immigration [77] ». Il y a bien là xénophobie au sens fort, à la fois perception de l’étranger comme un danger et assignation dogmatique du sens et des appartenances. En effet, si la logique dialogique ouverte en 1989 soulignait qu’un comportement tel que le port du voile devait s’apprécier en situation, en 2004 son sens est réputé univoque : il s’agit là d’un signe culturel exprimant une « vision qui contrevient fondamentalement au principe d’égalité entre les hommes et les femmes [78] », et d’un signe communautaire symbole « des pressions [qui] s’exercent sur des jeunes filles [79] ».

A l’objectivité du signe répond celle de l’individu, désormais supposé incapable d’autonomie. Dès lors, ses droits – libertés peuvent être légitimement niés au profit de ses droits – créances : prime le droit à la protection, et d’abord à la protection contre soi-même typique du statut de mineur, enfant ou aliéné, que rejoint l’individu attaché à ses spécificités religieuses ou culturelles. Affirmer le droit de porter le voile devient soit la marque d’un égoïsme contraire à la citoyenneté, « une argumentation autocentrée, qui méconnaît la légitimité de ceux qui se sentent agressés [80] » ; soit une manipulation où « des jeunes deviennent les acteurs d’une pièce dont, souvent, ils ne connaissent ni les intentions ni le dénouement [81] ». Arborer dans l’espace public le voile, ou d’ailleurs tout autre signe religieux, apparaît comme un abus de liberté, liberté abusive ou liberté abusée – mais dans les deux cas signe d’incompatibilité culturelle et d’incapacité politique.

On voit ici comment les deux figures de l’altérité que sont l’enfant et le migrant se font écho l’une à l’autre, et comment crise identitaire et crise de l’identification marchent d’un même pas. A une période d’une ouverture à la « plurinomie [82] », marquée par l’esquisse d’un projet institutionnel alternatif où la différence est acceptée et intégrée comme une ressource pour l’autodétermination dialogique, succède une période de crispation où l’altérité est perçue négativement, tour à tour comme « anomie » des jeunes « sauvageons », et comme « exo-nomie » réputée essentiellement hostile à l’identité culturelle et politique de la nation.

Crise politique, crise du politique

Les explications n’ont pas manqué pour expliquer le raidissement dont la crise laïque de 2004 a été à la fois le révélateur et le moteur – c’est-à-dire, au sens plein, un moment d’institutionnalisation de la xénophobie. La conjoncture historique a bien évidemment joué son rôle : il est peu douteux que l’image de l’étranger culturel, et plus précisément celle de l’islam, ait pâti de la restructuration des relations internationales autour d’une logique de « choc des civilisations », appuyée d’une part sur la résurgence brutale sur la scène politico-médiatique de l’islamisme radical après le 11 septembre 2001, d’autre part sur l’exacerbation du conflit israëlo-palestinien avec le début de la seconde Intifada en 2000.

Cette conjoncture a sans doute d’autant plus d’influence qu’elle fait écho à une structuration de longue durée de l’imaginaire culturel et politique français : l’usage de « l’islam comme contre-identification française [83] ». La question est désormais assez largement traitée par les études sur la « fracture coloniale [84] » ou la « situation postcoloniale [85] » pour qu’il soit nécessaire de s’y appesantir ici : dès avant l’instauration de la République s’est mis en place un mécanisme de discrimination en fonction de l’appartenance à la religion musulmane. Les idéaux universalistes républicains devant composer avec une réalité faite de clôture nationale et de domination coloniale, ce critère indissolublement cultuel et culturel a été recyclé dans l’ordre républicain, et l’islam a longtemps constitué la frontière explicite de la citoyenneté.

La réactivation de ce mécanisme, quant à elle, a pu être liée à la conjoncture politique française. La xénophobie procèderait alors d’un processus de « lepénisation des esprits [86] », et son institutionnalisation marquerait la « victoire idéologique du Front national » où la différence est dite « en termes essentialistes [87] » qui interdisent de penser l’évolution et l’interpénétration des identités. Plus récemment, l’usage de la rhétorique de l’identité nationale, pour qui elle aussi « la cible, ce sont les musulmans [88] », a pu être analysé comme répondant à des préoccupations de tactique électorale : pour N. Sarkozy, il s’agissait de « faire en sorte que le problème de l’immigration devienne un thème majeur […] parce qu’il était perçu comme le meilleur sur le sujet, mais aussi parce qu’il fallait qu’il attire sur son nom une fraction de l’électorat lepéniste [89] ». Une analyse en termes politiciens ne suffit cependant pas à expliquer l’épisode laïque de 2004 : d’une part, parce qu’il n’y avait alors pas d’échéances électorales en vue, d’autre part, et surtout, parce que cette loi a été l’objet d’un « accord largement majoritaire [90] » au-delà du clivage gauche / droite – qui peut s’expliquer, entre autres, précisément par le fait qu’entre 2002 et 2007 « le vocabulaire de l’intégration républicaine s’impose contre le vocabulaire de l’identité nationale revendiqué par Jean-Marie Le Pen », d’où la possibilité d’un « consensus républicain [91] » où gauche et extrême gauche peuvent trouver leur place.

Le problème pourrait en fait être plus profond, et tenir à une sorte de renoncement idéologique de la gauche. Il semble en effet que « l’élément nouveau est venu du parti socialiste », dont les dirigeants ont « rompu radicalement avec la position traditionnelle de leur parti en prenant eux aussi position en faveur d’une telle loi [92] ». De fait, « tout se passe comme si c’était à la vue de l’évolution rapide des sondages que ses responsables n’avaient pas hésité à renoncer à l’argumentaire politique qu’ils avaient défendu avec constance depuis 1989 pour se rallier à l’opinion constamment défendue depuis cette date par le RPR-UMP [93] ». Une telle faillite idéologique, qui fait d’un appareil partisan non plus la matrice d’un projet mais un simple relais des aléas de l’opinion publique formalisée par les médias (presse ou instituts de sondage), semble alors renvoyer à un changement plus profond : une modification de la structure même du régime représentatif, qui de « démocratie des partis » deviendrait « démocratie du public [94] ». La crise politique devient alors l’expression d’une crise du politique, liée aux métamorphoses du régime institué mais aussi, plus fondamentalement, aux mutations du rapport que la société et ses membres entretiennent avec les institutions, avec le principe même de l’institution.

La convergence remarquable entre les traitements accordés aux deux altérités, distinctes mais inter-sécantes, de l’enfant et de l’étranger, vient à l’appui d’une telle perspective analytique : précisément parce que chacune suit une évolution similaire, il doit y avoir là plus qu’une réaction xénophobe et/ou raciste vis-à-vis de l’immigration. Ce qui est en jeu, c’est à la fois l’identité et les modalités d’identification du collectif légitime : le résultat, mais aussi et surtout le processus et les procédures d’institution du social-historique. Le double rejet de la différence infantile et de la différence culturelle aux marges de la citoyenneté marque plus qu’une crispation identitaire : une crispation institutionnelle, au sens précis d’une crispation conservatrice des formes instituées, quitte à renoncer de fait à l’efficacité sur le fond, autrement dit à la fonction de l’institution.

Il y a là plus et autre chose qu’un retour aux dimensions les plus autoritaires, inégalitaires ou discriminatoires de l’histoire républicaine : un abandon de l’ambition républicaine, l’instauration d’une logique où la sphère publique n’est plus que l’instrument réactif du maintien de l’ordre, et non le vecteur proactif de la (re)fondation et de la régulation autonome du collectif.

La logique de l’école républicaine est non seulement l’accueil mais, du moins à l’origine, l’intégration volontariste des différences à travers l’institution publique : « prend[re] ces enfants tels qu’ils lui viennent, avec leurs idées et leur langage, avec les croyances qu’ils tiennent de la famille [95] ». Et le but est clairement l’institution, voire la réforme active du collectif : « perfectionner la société en perfectionnant l’homme […] travailler pour la cité en travaillant pour le citoyen [96] ». Les procédures mises en œuvre pour organiser ce processus d’institution peuvent certes être critiquées – et l’ont d’ailleurs largement été, à commencer par les républicains eux-mêmes, Alain et Buisson en tête, engagé pour l’école unique et l’instauration d’une « éducation libérale » réclamant une « pédagogie nouvelle » axée sur « l’obéissance à sa propre loi, l’autonomie [97] ». Mais la défense actuelle de « l’école républicaine » contre l’affirmation des différences a vite fait de subordonner le fond aux formes : « et la mission intégratrice de l’école ? On n’intègre pas les gens de force. C’est à eux de choisir [98] ». Alors que l’instauration de l’obligation scolaire avait précisément pour but de forcer les acteurs civils récalcitrants à fréquenter l’institution…

Insistons-y : la logique républicaine est l’intégration, non l’exclusion : précisément parce qu’elle affirme que le collectif doit être institué par la médiation de l’action publique, celle-ci ne doit a priori exclure personne. Ce qui ne dit rien des formes de cette intégration – une logique républicaine autoritaire aurait très bien pu prendre la forme, par exemple, d’un « dévoilement » forcé. Le fait même qu’une telle solution n’ait jamais été envisagée sérieusement, alors qu’elle l’a été par le passé vis-à-vis d’autres différences culturelles, est symptomatique de l’évolution réelle qui se joue ici : elle est impensable parce que l’école contemporaine doit opérer dans un contexte marqué par l’avancée du libéralisme et l’affirmation des droits des individus.

Mais ce libéralisme, ou plus exactement la synthèse entre tradition républicaine et exigence libérale, peut également prendre plusieurs formes. Les logiques dialogiques animant la réglementation laïque de 1989 et les projets d’éducation à la citoyenneté supposaient elles aussi une libéralisation du cadre scolaire, préalable nécessaire à sa démocratisation. Il s’agissait alors de reconnaître des droits aux individus scolarisés, qui devaient s’exercer au sein même de l’école et ainsi fonder une citoyenneté scolaire visant l’autodétermination individuelle et collective. La logique exclusive constitue une autre forme de libéralisme, qui s’applique non au sein de l’école, mais entre l’école et la société : une libéralisation des rapports entre l’institution civique et la société civile. Affirmer que les individus, même mineurs, sont responsables de leur propre intégration, n’a en effet rien de républicain : il s’agit d’une logique proprement libérale, où l’instance publique est seconde, au service des décisions monologiques des acteurs civils.

Une telle tendance s’inscrit dans une transformation de longue durée des politiques publiques et de rapports que l’institution entretient vis-à-vis du collectif. Cette évolution est clairement retracée par les analyses que B. Charlot consacre à l’histoire des politiques scolaires françaises [99] : l’Etat se veut d’abord « éducateur », travaillant les dimensions idéelles et culturelles du collectif afin de lui donner forme républicaine ; il devient ensuite « développeur », élargissant son champ d’intervention pour prendre en charge la direction des affaires sociales et économiques de la nation ; enfin il se fait « régulateur », conservant l’extension antérieur de ses compétences mais modifiant en profondeur les modalités de son action. L’Etat « régulateur » ne dirige plus, il accompagne et encadre une dynamique immanente à la société civile : il n’est plus porteur d’un projet actif de création, mais se contente d’une gestion réactive en fonction des demandes que lui adressent les acteurs de la société civile.

Cet Etat régulateur est un Etat libéral, dans la mesure où il accorde le primat non à la société civique mais à la société civile, non aux citoyens mais aux individus. Plus encore que du libéralisme, il semble que la situation contemporaine relève du « néolibéralisme » - logique politique axée sur « le couple libéralisme économique – ordre moral [100] ». Il s’agit, plus exactement, du remodelage des rapports sociaux, dans toutes leurs dimensions, sur le modèle marchand du libéralisme économique – « l’extension et la dissémination des valeurs du marché à la politique sociale et à toutes les institutions [101] ». Dans cette optique, « le citoyen néolibéral type est celui qui choisit stratégiquement, pour lui-même, entre les différentes options sociales, politiques ou économiques ; non celui qui œuvre avec d’autres à modifier ou à rendre possibles ces options [102] ». En découle une dépolitisation et une désinstitutionalisation du collectif, s’achevant dans une forme de « nihilisme politique [103] » où la définition du sens échappe aux procédures démocratiques - pour mieux resurgir sous la forme autoritaire des diktats de (l’apparente) nécessité économique, ou des groupes familiaux ou sociaux d’appartenance.

La crispation institutionnelle de l’école sur ses formes classiques, et la crispation identitaire qui s’ensuit, renvoient précisément à une telle crise du politique. Fragilisé sur ses bases par la montée du libéralisme, dont l’affirmation du « consumérisme scolaire [104] » constitue l’une des expressions les plus frappantes, l’édifice scolaire républicain se voit vidé peu à peu de sa substance institutionnelle. Cette perte du sens a de lourdes conséquences, et d’abord sur les enseignants : « le déclin du programme institutionnel met tous les acteurs face aux épreuves de leur personnalité et de leurs motivations dans la mesure où ils doivent faire directement, avec eux-mêmes, avec ce qu’ils sont, le travail qui était celui de l’institution dictant leur rôle, leur vocation et leur légitimité [105] ».

Une telle incertitude, un tel soupçon d’illégitimité constitue un obstacle évident à l’engagement dans un processus réformateur, encore plus si, comme dans le cas des dispositifs dialogiques, celui-ci exige d’intégrer différents et différences comme éléments constitutifs du vécu éducatif. Au contraire la tentation est grande de se replier sur une conception restrictive de l’école réduite à l’enseignement disciplinaire, ou de céder à la « nostalgie [106] » d’un âge d’or mythique où aurait régné la certitude, voire l’évidence de l’autorité enseignante et de l’homogénéité culturelle. De nos jours, « les mutations décisives qui font entrer la pluralité et l’hétérogénéité viennent heurter les contenus intériorisés du mythe de l’école républicaine qui reposent sur un déni de l’altérité et un refus du conflit » ; d’où « une répulsion à partager avec un autre » vu comme dangereux pour l’identité de l’enseignant, si bien que « l’exclusion est alors une réponse à l’altération vécue comme menace de l’identité [107] ».

Surtout, la dépolitisation du collectif tend à rendre particulièrement difficile la formulation d’un quelconque projet susceptible de (ré)animer et de (ré)former l’institution scolaire sur de nouvelles bases et/ou selon de nouvelles perspectives. Parce que l’école libérale est censée se contenter de répondre aux attentes de la société civile, à la limite au cas par cas, et en tant que telle n’a pas besoin de missions définies au niveau de l’ensemble de la société. Mais aussi, et surtout, parce que la politique libérale n’a pas à formuler de projets, ni à chercher à procéder activement, par l’école ou par quelque vecteur que ce soit, à l’institution du collectif. Puisque le collectif a alors son siège dans le socio-économique, se (re)fonde à travers le contrat interindividuel qui en est le mécanisme constitutif, et n’existe que comme somme des choix individuels privés, la sphère publique devient évanescente. Le politique s’évanouit, et tout particulièrement le caractère « fondateur [108] » de la médiation politique : privé de lieu où se réfléchir et où agir sur lui-même, le collectif est incapable de se projeter vers l’avenir.

A la régulation collective et médiatisé du « politico-institutionnel » succède le « décisionnel-opérationnel », où « l’institution a priori de règles générales » laisse place à « un contrôle direct […] qui va procéder a posteriori et localement de manière stratégique […] selon des critères circonstanciels d’efficacité [109] ». C’est dire que « l’oubli de la société » qu’induit le libéralisme s’achève dans une « éclipse de l’avenir [110] » et entérine le « sacre du présent [111] » apparemment inéluctable. Privées de capacité projective, les agences publiques se réduisent alors à une fonction réactive de maintien de l’ordre institué. Le libéralisme, parce qu’il entraîne une crise du politique, tend ainsi à induire une attitude défiante vis-à-vis du devenir et, plus généralement, vis-à-vis de ce qui constitue son moteur : la différence.

Cette tendance est particulièrement sensible dans ce qui semble être une constante des sociétés libérales : la méfiance vis-à-vis de la jeunesse, source d’altération perçue moins comme une promesse que comme une menace. Il est ainsi remarquable que les Etats-Unis des années 1950 et 1960, dans le même temps qu’ils se présentent comme les champions de la liberté individuelle contre le totalitarisme stalinien, voient se diffuser une attitude craintive de leur population vis-à-vis de l’avenir. Et, alors qu’émerge la conscience de « l’adolescence comme phase en soi [112] », celle-ci est érigée en menace directe contre l’ordre social libéral : « cette angoisse souterraine de la société américaine trouvait une expression dérobée dans la question de l’adolescence [113] ». Conséquence logique, la différence adolescente est abordée à travers le prisme de « la délinquance juvénile », et le champ de la répression pénale s’élargit jusqu’à englober la normalisation sociale et culturelle : « son association avec la notion d’adolescence avait pour effet d’élargir considérablement la notion de délinquance : tout comportement irrégulier et même toute forme de langage non conventionnel, par exemple l’usage de mots obscènes, étaient considérés comme autant de pas vers la délinquance [114] ».

Transposée dans le champ éducatif, la logique libérale affirmant le primat de la société civile hésite entre deux perspectives, selon l’instance à laquelle est imputée la responsabilité de l’intégration – l’enfant ou sa famille. Hésitation perceptible par exemple dans les analyses avancées par les promoteurs de la laïcité exclusive quant à la liberté de porter le voile : tour à tour liberté abusée et liberté abusive. Mais, dans un cas comme dans l’autre, l’institution scolaire n’est pas en cause – pour la bonne raison que l’éducation n’est pas de son ressort, que la règle en la matière est la liberté des acteurs de la société civile, parents ou enfants, face à l’école. Si ceux-ci refusent les règles de l’école publique, libre à eux de s’en retirer, de refuser le service qu’elle offre, par exemple en s’adressant au secteur privé. De même, toujours parce que l’éducation n’est plus du ressort de l’école, la déviance juvénile devient un objet pénal : au sein même de l’école, « aujourd’hui, la tendance lourde privilégie la répression pure et simple […] les enseignants peuvent par l’institution de diverses commissions de discipline se débarrasser au réglementaire ce qui devrait relever du pédagogique, et les chefs d’établissement se débarrasser au judiciaire de ce qui devrait relever du réglementaire [115] », avec, là encore, pour horizon indépassable l’exclusion.

On voit ici comment l’affirmation de la logique néolibérale en éducation aboutit à fonder une nouvelle forme de régulation, où « c’est par leur liberté que les sujets néolibéraux sont contrôlés [116] ». Parce que la fonction institutionnelle se dilue, que l’école publique n’est plus en charge de l’institution du collectif ni de l’intégration des individus, que les acteurs civils se trouvent investis de l’entière responsabilité de leur sort, le poids spécifique du collectif devient invisible – mais, corrélativement, peut s’imposer avec d’autant plus de force que la dilution de la responsabilité collective lui confère l’apparence de la nécessité. Les individus se voient alors sommer de choisir entre l’auto-intégration et l’auto-exclusion du collectif, entre la normalisation par leurs soins et la répression par le soin des instances de maintien de l’ordre.

Le terme de « normalisation » n’est pas exagéré. En effet, le champ des exigences intégratives peut être d’autant plus étendu qu’il n’émane plus d’une instance explicite, donc contestable, chargée de dire ou d’élaborer la règle ; disséminé dans une multitude d’instances, il devient insaisissable donc incontestable et irréformable. Il est ainsi remarquable que la délinquance juvénile est désormais rapportée au « trouble des conduite » ; or cette catégorie, outre qu’elle individualise le comportement délinquant en le ramenant à des caractéristiques psychologiques, opère une confusion entre le droit (formel) et la norme (informelle) – puisque ce trouble est défini comme « une atteinte aux droits d’autrui et aux normes sociales [117] ». Le champ pénalisable, susceptible de répression, s’étend à une multitude de comportements, voire aux croyances et aux caractéristiques sociales et culturelles : selon cette logique, un continuum unit différence, déviance et délinquance. Aussi la fonction des pouvoirs publics est-elle désormais de maintenir l’individu dans le « droit chemin » et, pour ce faire, de résorber jusqu’aux « prémices de déviances [118] » - à commencer par la différence culturelle.

Le maintien de l’ordre public s’agrège le maintien des normes sociales et culturelles, et l’exclusion sous prétexte de non-respect de ces normes devient légitime. A ce titre, on peut affirmer la logique néolibérale induit une institutionnalisation de la xénophobie, appuyée sur un conservatisme identitaire et institutionnel – puisque la dépolitisation, si l’on admet que le politique « est lié à la construction des identités [119] », aboutit à une essentialisation de celles-ci, avec comme conséquence logique leur exclusion mutuelle : « lorsqu’il y a carence d’enjeux démocratiques autour desquels des identifications collectives peuvent se cristalliser, leur place est prise par d’autres formes d’identifications, de nature ethnique, nationaliste ou religieuse […] c’est bien ce qu’une démocratie pluraliste doit absolument éviter. Mais pour cela il faut qu’elle reconnaisse la dimension du politique au lieu de nier son existence [120] ».

Conclusion

Au total il apparaît que, dans le champ scolaire, l’institutionnalisation contemporaine de la xénophobie est indissociable d’une crise institutionnelle, d’une crise des procédures et du processus d’institutionnalisation des identités individuelles et collectives. Celle-ci procède d’une restructuration profonde des rapports que la société entretient avec elle-même et avec ses membres qui peut se caractériser comme une libéralisation. Plus précisément, il s’agit d’une interprétation particulière donnée à la poussée contemporaine de l’exigence libérale, qui n’a rien de nécessaire. Celle-ci a en effet donné lieu à au moins deux principales lignes de réalisation au cours des dernières décennies. La première appelle à une réforme des procédures institutionnelles pour mieux sauvegarder le principe et la fonction de la médiation institutionnelle : elle prend la forme d’une libéralisation interne du cadre scolaire à fin de démocratisation de l’école et de la société. La seconde, actuellement prédominante, constitue une libéralisation des rapports entre le cadre scolaire et la société civile, un déni du mécanisme institutionnel qui prend la forme, typique du néolibéralisme, d’une dépolitisation et plus généralement d’une désinstitutionalisation de l’existence collective. En découle une essentialisation, une naturalisation des identités qui mène droit à la xénophobie au sens strict, mais aussi, plus largement, à une défiance vis-à-vis de la différence et du différent, une méfiance vis-à-vis de l’altérité et de l’altération qu’elle peut induire. Dès lors, il semble qu’une lutte contre l’institutionnalisation de la xénophobie doive passer par une lutte contre la désinstitutionalisation du collectif, pour la re-politisation du vivre-ensemble nécessaire à sa démocratisation.

Audric VITIELLO
Institut d’études politiques de Paris
audric.vitiello@orange.fr

[1] M. Wieviorka : Le racisme, une introduction, Paris, La Découverte, 1998, pp. 80-84.

[2] G. Noiriel : A quoi sert l’identité nationale, Marseille, Agone, 2007, pp. 35-42.

[3] M. Winock : « Nationalisme ouvert et nationalisme fermé », in Nationalisme, antisémitisme et fascisme en France, Paris, Seuil, 1990, pp.11-40.

[4] C. Mouffe : Le politique et ses enjeux. Pour une démocratie plurielle, Paris, La Découverte, 1994, p. 13.

[5] J. Leca : « Le politique comme fondation », Espace Temps, n°76-77, 3e trimestre 2001, pp. 27-36.

[6] J. Leca : « Le repérage du politique », Projet, vol. 71, n°1, janvier 1973, p. 24.

[7] W. Ossipow : « La dialectique de la tolérance », in W. Ossipow, F. Dermange, G. Clavien (dir.) : Racisme, libéralisme et les limites du tolérable, Genève, Georg, 2003, p. 199.

[8] A. Touraine : Production de la société, 2e éd. Paris, Librairie générale française, 1993, p. 91.

[9] J. Chevallier, « L’analyse institutionnelle », in L’institution, Paris, Presses universitaires de France, 1981, p. 6.

[10] C. Castoriadis : L’institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975, p. 148.

[11] Ibid., p. 148.

[12] H. Arendt : « La crise de l’éducation », in La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p. 239.

[13] M. Gauchet : « L’école à l’école d’elle-même », repris in La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002, p. 115

[14] Cette « découverte » amène d’ailleurs une discrimination, l’érection d’une frontière entre adultes et enfants, ceux-ci étant exclus du monde collectif « normal » - où se discerne une forme de xénophobie, au sens strict de peur de l’étranger, de l’altération que son altérité pourrait entraîner : « à partir de la fin du XVIIe siècle […] l’enfant a cessé d’être mélangé aux adultes et d’apprendre la vie directement à leur contact […] commence alors un long processus d’enfermement des enfants […] qui ne cessera plus de s’étendre jusqu’à nos jours et qu’on appelle la scolarisation » (cf. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1973, pp. 6-7).

[15] J. Garin : L’éducation de l’homme moderne, Paris, Hachette, 1995, p. 28.

[16] C. Dubar° : La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles, 3e éd. revue, Paris, A. Colin, 2000.

[17] R. Chartier, M-M. Compère, D. Julia : L’Education en France du XVIe au XVIIIe siècle, Paris, SEDES, 1976, p. 4.

[18] P. Bourdieu : Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Droz, 1972, p. 178.

[19] E. Durkheim : L’évolution pédagogique en France, 2e éd. Paris, Presses universitaires de France, 1999. p. 36.

[20] Ibid., p. 37.

[21] G. Vincent : L’école primaire française : étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980, p. 18.

[22] G. Vincent : Recherches sur la socialisation démocratique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2004, p. 115.

[23] G. Vincent : L’école primaire française, op. cit., p. 29.

[24] Ibid., p. 24.

[25] E. Goffman : Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus, Paris, Minuit, 1968 (une institution totale est « un lieu de résidence ou de travail où un grand nombre d’individus, placés dans une même situation, coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, mènent ensemble une vie recluse dont les modalités sont explicitement et rigoureusement réglées » ; cf. p. 41).

[26] F. Imbert : Vers une clinique du pédagogique, Vigneux, Matrice, 1992, p. 93. Notion que l’auteur qualifie lui-même de « concept paradoxal » qui ne prend son sens que par son inscription dans une dynamique dialectique valant « reconnaissance de la contradiction comme matrice de la temporalité humaine » (Ibid., p. 123).

[27] F. Buisson : « Politique », in Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (cité par C. Lelièvre, : « De Condorcet à Ferry et de Ferry à Condorcet », in J. Dumazedier (dir.) : La leçon de Condorcet, Paris, L’Harmattan, 1994, pp. 52-53).

[28] J. Ferry : « Réponse au duc de Broglie lors du débat au Sénat sur les manuels d’instruction civique » (1883), in Discours et opinions, Paris, A. Colin, 1896, t. IV, p. 353.

[29] M. Gauchet : « L’école à l’école d’elle-même », art. cit., p. 115.

[30] Pour une première approche de cette opposition, cf. M-C. Blais : « Pédagogues et républicains », in M-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi : Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Bayard, 2002, pp. 47-67.

[31] Cf. Décret n°70-738 du 12 août 1970, « Statut particulier des conseillers principaux et conseillers d’éducation », J.O.R.F. du 15 août 1970, pp. 7743-7744.

[32] C. Coutel : « Présentation », in La République et l’école, Paris, Pocket, 1991, p. 18.

[33] D. Schnapper : La relation à l’autre. Au cœur de la pensée sociologique, Paris, Gallimard, 1998 ; pour une présentation détaillée (et apaisée !) de la réalité autrement complexe du rapport entretenu entre l’école républicaine et les cultures locales, cf. A-M. Thiesse : Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Paris, éd. de la Maison des Sciences de l’Homme, 1997 ; J-F. Chanet : L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.

[34] Pour une présentation historique de ces politiques, cf. P. Weil : La France et ses étrangers. L’aventure d’une politique de l’immigration de 1938 à nos jours, 2e éd. Paris, Gallimard, 2004 ; pour leur versant scolaire, cf. S. Morel : Ecole, territoires et identités : les politiques publiques françaises à l’épreuve de l’ethnicité, Paris, L’Harmattan, 2002.

[35] A titre anecdotique (mais significatif), signalons que la notion de « vie scolaire » apparaît dès l’origine liée au temps de « récréation ». Sa première occurrence officielle est la suivante : « les récréations tiendront à l’avenir une large place dans la vie scolaire ». C’était affirmer que, bien que placé sous la tutelle de l’instruction publique, le cadre scolaire n’organise pas seulement l’activité de transmission d’un savoir disciplinaire, mais constitue un cadre de vie global, un espace-temps où prennent place diverses activités qui constituent autant de vecteurs de formation (cf. Circulaire du 7 juillet 1890, citée in M. Soussan : « Vie scolaire : approche socio-historique », in Revue française de pédagogie, n°83, avril-juin 1988, p. 39).

[36] B. Jobert et B. Théret : « France : la consécration républicaine du néo-républicanisme », in Le tournant néo-libéral en Europe : idées et recettes dans les pratiques gouvernementales, Paris, L’Harmattan, 1994, pp. 21-85.

[37] M. Morineau : « Questions pour une laïcité de l’an 2000 », in J. Baubérot : Vers un nouveau pacte laïque ?, Paris, Seuil, 1990, p. 265 ; pour une analyse de l’ensemble du processus, cf. W. Genieys : Le devenir de la laïcité : la laïcité ouverte ? Fin de l’universalisme et de l’exceptionnalisme français (dir. P. Birnbaum), Mém. DEA., Université Paris I – Panthéon Sorbonne, 1990.

[38] A. Lancelot : « Tradition républicaine et orientation démocrate », Commentaire, n°97, printemps 2002, pp. 5-12.

[39] Conseil d’Etat, Avis n°346-893, 27 novembre 1989, Laïcité de l’enseignement (foulard islamique), in Les grands avis du conseil d’Etat, 2e éd. Paris, Dalloz, 2002, p. 227.

[40] Ibid., p. 228.

[41] Cf., pour les sanctions validées, les arrêts du 10 mars 1995, Epoux Aoukili (Recueil Lebon, p. 122), du 27 novembre 1996, Epoux Wissaadane (Recueil Lebon, p. 462), du 27 novembre 1996, Ligue islamique du Nord (Recueil Lebon, p. 461) ; pour les sanctions invalidées, les arrêts du 2 novembre 1992, M. Kherouaa, (Recueil Lebon, p. 389), du 14 mars 1994, Mlle Yilmaz (Recueil Lebon, p. 129), du 10 juillet 1995, Association Un Sisyphe (Recueil Lebon, p. 292) ou du 27 novembre 1996, Ministre de l’Education nationale c/ Khalid (Recueil Lebon, p. 460).

[42] D. Kessler : « Laïcité : du combat au droit », in Le Débat, n°77, novembre – décembre 1993, p. 99.

[43] Circulaire du 12 décembre 1989, « Laïcité, port de signes religieux par les élèves et caractère obligatoire des enseignements », in B.O.E.N., n°46, 21 décembre 1989 ; repris in Les politiques de l’éducation en France, Paris, La Documentation française, 1995, p. 247.

[44] J. Baubérot : « Le débat sur la laïcité », Regards sur l’actualité, n°209-210, mars – avril 1995, p. 62.

[45] Pour une présentation plus détaillée de logique de l’éducation à la citoyenneté et des enjeux qu’elle emporte, je me permet de renvoyer à mon article : « L’éducation à la citoyenneté : renouveau et renouvellement de l’intégration scolaire », Raisons politiques, n° 29, 2008, pp. 169-187.

[46] F. Dubet : « La laïcité dans les mutations de l’école », in M. Wieviorka (dir.) : Une société fragmentée ? Le multiculturalisme en débat, Paris, La Découverte, 1996, p. 112.

[47] H. Cellier : Une éducation civique à la démocratie, Paris, Presses universitaires de France, 2003, p. 39 sq.

[48] F. Galichet : L’éducation à la citoyenneté, Paris, Anthropos, 1998, p. 138.

[49] C. Xypas : « Education morale ou éducation à la citoyenneté ? », in Les citoyennetés scolaires, de la maternelle au lycée, Paris, Presses universitaires de France, 2003, p. 140.

[50] C. Xypas : « La citoyenneté scolaire : caractéristiques et fondements », in Les citoyennetés scolaires, op. cit., p. 301.

[51] Y. Lenoir, C. Xypas, C. Jamet (dir.) : Ecole et citoyenneté. Un défi multiculturel, Paris, A. Colin, 2006.

[52] D. Schnapper : « Du national au civique : à propos de l’éducation », in Commentaire, n°90, été 2000, p. 353. Cette distinction est d’autant plus remarquable que D. Schnapper s’était attachée à démontrer, dans un travail précédent, que dans son acception moderne la nation se comprenait comme « communauté de citoyens », communauté juridique et politique composée d’individus abstraits de leurs particularités civiles, culturelles, sociales ou économiques. Désormais, si le lien politique reste premier, il est distinct de la nation pensée comme corpus culturel, désignant « la langue, la culture, l’histoire et les mythes communs » (Ibid., p. 353).

[53] D. Weinstock : « L’éducation à la citoyenneté dans les sociétés multiculturelles », in A. Dieckhoff (dir.) : La constellation des appartenances : nationalisme, libéralisme et pluralisme, Paris, Presses de Sciences-Po, 2004, p. 175

[54] Sur l’émergence de la notion de « socialisation démocratique » dans le champ de la formation civique dans la deuxième moitié des années 1990, cf. J-B. Paturet (dir.) : Vers une socialisation démocratique : actes du colloque, Montpellier, 28 et 29 novembre 1997, Saint-Maximin, Théétète, 1998 ; M. TOZZI (dir.) : Vers une socialisation démocratique, Montpellier, Université Paul Valéry, 1999.

[55] S. Mesure et A. Renaut : Alter Ego : les paradoxes de l’identité démocratique, Paris, Flammarion, 2002, pp. 167-168.

[56] Ibid., p. 164.

[57] C. Mouffe : Dimensions of radical democracy : pluralism, citizenship, community, Londres, Verso, 1992, p. 235.

[58] C. Mouffe : Le politique et ses enjeux, op. cit., p. 139.

[59] D. Schnapper : « Préface », in Ecole et citoyenneté. Un défi multiculturel, op. cit., p. XVIII.

[60] J. Ardoino : Education et politique, 2e éd. Paris, Anthropos, 1999, p. 23.

[61] Qu’apprend-t-on au collège ?, Paris, Xo Editions, 2003, p. 53.

[62] Ibid., p. 158.

[63] Ibid., p. 55.

[64] Ibid., p. 56.

[65] . Qu’apprend-on au collège ?, op. cit., p. 56.

[66] F. Gaudin : « Le lycéen – citoyen ou les invocations du discours institutionnel », in C. Fievet (dir.) : Invention et réinvention de la citoyenneté, Pau, Presses de l’Université de Pau, 2000, p. 541.

[67] P. Watrelot : « La note de vie scolaire : une fausse bonne idée », Cahiers pédagogiques, n°441, mars 2006.

[68] Circulaire n°98-140 du 7 juillet 1998, « Éducation à la citoyenneté dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire », art. cit.

[69] Ce plan, publié dans le Bulletin officiel n°23 du 6 juin 1996, intègre les textes suivants : Circulaire n°96-103 du 15 avril 1996, « Education à la citoyenneté : une redynamisation de l’éducation civique », Décret n°96-378 du 6 mai 1996, « Contravention d’intrusion dans les établissements scolaires », Circulaire n°96-156 du 29 mai 1996, « Modalités de contrôle des entrées dans les établissements », Circulaire n°96-130 du 6 mai 1996, « Prévention de la violence - Formation initiale des enseignants du premier et du second degré », Circulaire n°96-117 du 25 avril 1996, « Prévention de la violence - Renforcement du dialogue entre les établissements et les parents d’élèves ». Le même phénomène semble s’être reproduit en 1998-1999 pour la réforme du secondaire dans laquelle s’inscrivent les « heures de vie de classe » : analysant sa mise en œuvre, A. Dubois la rapporte à un effet de contexte, où « la Ministre déléguée n’avait pour seule préoccupation que de faire des annonces à la presse […] considérant qu’au moment où ‘‘ça flambe partout’’ au collège, il fallait trouver des ‘‘pompiers’’ », en l’occurrence les experts appuyant ce dispositif (cf. DUBOIS, Arnaud : « L’heure de vie de classe au collège, une réforme impossible ? », contribution à l’atelier n°15 de la 7e Biennale de l’éducation et de la formation, Lyon, 14 -17 avril 2004 - disponible en ligne : http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/B...).

[70] Circulaire n° 98-108 du 1er juillet 1998, « Prévention des conduites à risque et comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté », in B.O.E.N., n° 28, 9 juillet 1998.

[71] Circulaire n° 98-194 du 2 octobre 1998, « Lutte contre la violence en milieu scolaire et renforcement des partenariats », in B.O.E.N., hors-série n°11, 15 octobre 1998.

[72] H. Cellier : Une éducation civique à la démocratie, op. cit., p. 54.

[73] Circulaire n°2000-105 du 11 juillet 2000, « Organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d’enseignement adapté », in B.O.E.N., spécial n°8, 13 juillet 2000.

[74] B. Bier : « L’éducation à la citoyenneté. Villepinte (1997) : autopsie d’un discours gouvernemental », in Agora Débats / Jeunesse, n°15, 1er trimestre 1999, p. 115.

[75] Loi n°2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le ports de signes ou de tenus manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, in J.O.R.F., n°65, 17 mars 2004

[76] Circulaire n°2004-084 du 18 mai 2004, « Port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics », B.O.E.N. n°21, 27 mai 2004, Article 3-1.

[77] Laïcité et République. Rapport de la commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République présidée par Bernard Stasi, Paris, La Documentation française, 2004, p. 128.

[78] Ibid., p. 126.

[79] Ibid., p. 128.

[80] J. Costa-Lascoux : « La loi nécessaire », in A. Houriaux (dir.) : Le voile, que cache-t-il ?, Paris, l’Atelier, 2004, p. 86.

[81] Ibid., p. 82. Dès lors, il s’agit d’éclairer les élèves sur la réalité de leur démarche et de leurs référents : aussi la réglementation affirme que « les faits religieux, notamment quand ils sont des éléments explicites des programmes, comme c’est le cas en français et en histoire, doivent être utilisés au mieux dans les enseignements pour apporter aux élèves les éléments de culture indispensables à la compréhension du monde contemporain » (cf. Circulaire n°2004-084 du 18 mai 2004, « Port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics », art. cit., Titre 1, p. 1044).

[82] J-L. Charlot : Le pari de la participation. Approximation d’une activité politique, Paris, L’Harmattan, 2006, p. 64.

[83] F. Lorcerie : « L’islam comme contre-identification française », L’année du Maghreb, 2005-2006, pp. 509-536.

[84] P. Blanchard, N. Bancel, S. Lemaire (dir.) : La fracture coloniale : la société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.

[85] M-C. Smouts (dir.) : La situation postcoloniale, Paris, Presses de Sciences-Po, 2007.

[86] P. Tévanian et S. Tissot : Dictionnaire de la lepénisation des esprits, Paris, L’Esprit frappeur, 2002.

[87] S. Bouamama : « Ethnicisation et construction idéologique d’un bouc émissaire », in C. Nordmann (dir.) : Le foulard islamique en questions, Paris, Amsterdam, 2004, p. 43.

[88] G. Noiriel : A quoi sert l’identité nationale, op. cit., p. 95.

[89] Ibid., p. 83.

[90] G. Manceron : « Le débat dans le champ politique français », in F. Lorcerie (dir.) : La politisation du voile, en France, en Europe et dans le monde arabe, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 65.

[91] G. Noiriel : A quoi sert l’identité nationale, op. cit., p. 74.

[92] G. Manceron : « Le débat dans le champ politique français », art. cit., p. 67.

[93] Ibid., p. 70.

[94] B. Manin : Principes du gouvernement représentatif, Paris, Flammarion, 1996, pp. 264-305.

[95] F. Buisson : « Laïque », in Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (cité in H. L’Heuillet : « Le renouveau de la question laïque : de la religion à l’identité », Raison présente, N°141, 2002, p.65).

[96] F. Buisson : « Leçon d’ouverture du cours de science de l’éducation » (1896), in Education et République, Paris, Kimé, 2003, p. 254.

[97] F. Buisson : « L’éducation de la volonté » (1899), in Education et République, op. cit., pp. 262-263. Buisson fut par ailleurs président fondateur de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant, où il invita Binet dont il soutint les travaux – dont les principales thèses eurent une influence décisive sur les courants de rénovation pédagogiques postérieures (cf. G. Avanzini : Alfred Binet, Paris, Presses universitaires de France, 1999).

[98] F. Giroud : « Femmes voilées, femmes battues », Le Nouvel Observateur, 26 octobre 1989 (cité in A. Gresh : L’islam, la République et le monde, Paris, Fayard, 2004, p. 268).

[99] B. Charlot : « La territorialisation des politiques éducatives : une politique nationale », in L’école et le territoire. Nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Paris, A. Colin, 1994, pp. 27-48.

[100] J. Baudouin : « Le moment néo-libéral du RPR : essai d’interprétation », Revue française de science politique, vol. 40, n°6, décembre 1990, p. 832.

[101] W. Brown : « Le néolibéralisme et la fin de la démocratie », in Les habits neufs de la politique mondiale. Néolibéralisme et néo-conservatisme, Paris, Les Prairies ordinaires, 2007, p. 50.

[102] Ibid., p. 55.

[103] Ibid., p. 83.

[104] cf. R. Ballion : « L’enseignement privé, une école sur mesure », Revue française de sociologie, vol. 21, avril - juin 1980, pp. 203-231 ; Les consommateurs d’école, Paris, Stock, 1982.

[105] F. Dubet : Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2003, p. 331.

[106] Ibid., p. 327.

[107] F. Giust-Desprairies : La figure de l’autre dans l’école républicaine, Paris, Presses universitaires de France, 2003, p. 161. Précisons que l’auteur évoque ici moins la réalité de l’école républicaine telle qu’elle a ou aurait existé que la représentation que les acteurs contemporains s’en font, représentation matrice de leur conception de leur identité sociale et professionnelle.

[108] J. Leca : « Le politique comme fondation », art.cit, p. 30.

[109] M. Freitag : L’oubli de la société. Pour une théorie critique de la postmodernité, Québec / Rennes, Presses de l’Université Laval / Presses universitaires de Rennes, 2002, p. 77.

[110] P-A. Taguieff : « Faillite du progrès, éclipse de l’avenir », in P. Zawadski (dir.) : Malaise dans la temporalité, Paris, Publications de la Sorbonne, 2002.

[111] Z. Laïdi : Le sacre du présent, Paris, Flammarion, 2000.

[112] L. Passerini , « La jeunesse comme métaphore du changement social », in G. Levi et J-C. Schmitt (dir), Histoire des jeunes en Occident, Paris, Seuil, 1996, t. 2, p. 378.

[113] Ibid., pp. 386-387.

[114] Ibid., p. 387.

[115] B. Defrance : « Collèges et lycées : la jeunesse sous surveillance », in G. Neyrand (dir.) : Faut-il avoir peur de nos enfants ? Politiques sécuritaires et enfance, Paris, La Découverte, 2006, p. 55.

[116] W. Brown : « Le néolibéralisme et la fin de la démocratie », art. cit., p. 57.

[117] INSERM : Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent. Rapport de synthèse, septembre 2005, p. IX. Dans le même sens, B. Mabilon-Bonfils souligne l’extension de la catégorie de « violence scolaire », qui désigne désormais « toute activité / interaction […] contraires aux fins collectivement admises de l’institution », bref toute « expression de conduites déviantes » au regard de la normalité de l’ordre scolaire (cf. L’invention de la violence scolaire, Ramonville Saint-Agne, Erès, 2005, p. 46 et p. 175).

[118] Sur la prévention de la délinquance. Rapport préliminaire de la commission prévention du groupe d’études parlementaire sur la sécurité intérieure, octobre 2004, pp. 7-8.

[119] C. Mouffe : Le politique et ses enjeux, op. cit., p. 152.

[120] Ibid., p. 15.