Evolutionism is dead ! Long live Evolutionism. New paths of the coloniality of knowledge and reason

L’évolutionnisme est mort, vive l’évolutionnisme ! Nouveaux chemins de la colonialité du savoir et de la raison

L’ironie présente dans le titre de cet article a pour ambition de signaler un ensemble de questionnements auquel l’enseignement de la science est confronté de nos jours [1]. S’appuyant sur la base empirique de quatre années d’enseignement d’un cours de sociologie et d’anthropologie de la santé selon la méthode de l’APP - apprentissage par résolution de problèmes (Problem Based Learning), dans le cadre du programme d’études de Licence en Sciences biomédicales - Biomédecine pharmaceutique d’une université portugaise, la présente réflexion prétend, fondamentalement, discuter les implications de cette méthodologie au niveau de la rénovation du modèle de rationalité positiviste de la science et au niveau de la reproduction actualisée d’un imaginaire néo-évolutionniste relatif à l’appréciation de la diversité des réalités humaines. [2]

L’expérience de l’enseignement de cette unité de cours en APP soulève une pléthore de questions importantes. Un premier ensemble de questions concerne ce que nous pourrions désigner par reproduction du projet moderniste de science, au penchant eurocentrique accentué et ses implications en termes de production et validation de la connaissance, que ce soit en termes politiques ou éthiques [3]. Un second ensemble de questions met directement en cause l’APP en tant que ressource pédagogique qui, dans des conditions déterminées, se configure comme une instance de plus de reproduction du projet moderniste de science et de l’imaginaire qui l’accompagne. Dans le contexte de cette analyse, la conception choisie est celle de l’imaginaire adoptée par Mignolo (2005), c’est-à-dire en tant que construction symbolique intermédiaire à laquelle une communauté se définit à soi-même. Il est à souligner qu’une telle conception possède un caractère géopolitique, et pas seulement psychique, en ce que discuter des imaginaires implique discuter des questions associées à la colonialité du savoir et au projet de la modernité occidentale.

Dans cette perspective, le défi consiste à penser l’APP comme la manifestation d’un problème de géopolitique et de colonialité de la connaissance, ce qui implique de mettre en question les relations entre des modèles de scientificité et de production des connaissances, une hégémonie capitaliste néolibérale et la vigueur des structures de colonialité du savoir et du pouvoir.

Afin de fournir une contextualisation empirique pour l’analyse qui va suivre, il sera procédé à une brève caractérisation de l’APP, en tant que méthodologie d’apprentissage. Une description plus détaillée de cette méthodologie sera présentée en dernière partie de cette réflexion, sous forme d’annexe, dans le but d’informer sur ses principaux aspects techniques et fondateurs.

Problem Based Learning ou apprentissage par résolution de problèmes

Ancrée dans les approches constructivistes de l’éducation, la méthodologie Problem Based Learning (PBL ou apprentissage par résolution de problèmes - APP) fut initialement formulée à la fin des années soixante et au début de la décennie suivante du siècle dernier, dans le contexte de la Faculté de médecine de l’Université McMaster au Canada [4]. Le modèle s’est rapidement propagé dans d’autres facultés de médecine, ainsi que dans d’autres domaines de la connaissance, avec une popularité particulière en sciences de la santé, de la gestion, du droit, de l’ingénierie et en sciences de l’éducation. [5]

En APP, les séances de travaux dirigés en tutorat remplacent le modèle traditionnel de cours, surtout de cours magistraux, et l’autorité cognitive de l’enseignant laisse place au rôle de l’étudiant en tant qu’auteur de son propre processus d’apprentissage et de production de connaissance. Organisées par petits groupes d’étudiants (de 7 ou 8 étudiants en moyenne), les séances se subdivisent en deux catégories. Dans la première catégorie, le groupe se voit présenter un problème pratique, lequel doit être discuté et interprété de façon à y identifier les questions d’apprentissage, ainsi que les objectifs de cet apprentissage. Dans la seconde catégorie, les étudiants, après avoir mené leurs recherches de façon autonome, se réunissent en présence d’un tuteur et discutent entre eux des contributions de chacun. A partir de ces contributions se construisent les réponses aux questions d’apprentissage. Pour finir, ces réponses doivent être confrontées aux objectifs d’apprentissage antérieurement identifiés, afin de constater s’ils sont atteints ou non. En cas d’échec, une activité complémentaire de formation pourra être effectuée. Celle-ci constitue une ressource additionnelle d’instruction plus directe, mais qui obéit au principe de « flux tendus » (just-in-time basis), laquelle est lancée seulement lorsque les élèves rencontrent des blocages dans leurs processus de construction des connaissances et quand la résolution de ces blocages nécessite une information et des données supplémentaires. Dans ces cas, « une mini conférence ou une leçon de référence présentant une information-clé pour les étudiants est mis en œuvre lorsque les étudiants comprennent la nécessité de cette information et sa pertinence quant à leurs pratiques de résolution de problème ou de recherche [6] » (Hmelo-Silver, Duncan, Chinn, 2007 : 100). Dans ces deux types de sessions de tutorat, le tuteur a pour rôle d’orienter de la discussion, en évitant par exemple qu’elle se disperse ou qu’elle s’engage dans des voies erronées, mais ses interventions ne devront pas se superposer à la discussion des groupes. Ceci constitue le noyau du principe dit « d’orientation minimale » (minimal guidance). [7]

Problématisation

Comme indiqué précédemment, l’APP est né de l’application de méthodes constructivistes d’apprentissage à l’enseignement de la biomédecine occidentale. Dans ce contexte, les problèmes présentés aux étudiants assument normalement la forme d’une situation pathologique hypothétique mais proche de cas réels exigeant un diagnostic urgent. La capacité à effectuer le diagnostic avec succès et à recommander une stratégie thérapeutique équivaut à la bonne résolution du problème présenté. [8] La diffusion de cet idéal de connaissance éminemment pratique, interventionniste, instrumental et fonctionnel, à d’autres domaines de connaissance, est la force motrice de la popularité de l’APP à une échelle globale. De ceci découle aussi une nécessité pragmatique d’identifier quelle connaissance devra être acquise et construite – identification qui implique la formulation d’objectifs d’apprentissage qui doivent être, idéalement, la traduction directe du potentiel d’applicabilité concrète, pratique, effective, de la connaissance. On se trouve dès lors confronté à la différence abyssale de(s) pensée(s) et de(s) connaissance(s) proposées et élaborées dans le contexte des sciences sociales et humaines.

La traduction des contenus de celles-ci en objectifs d’apprentissage selon la méthodologie de l’APP représente un moment important de normalisation et de disciplinarisation, au sens de Foucault, de ce qui se conçoit comme connaissance, spécialement connaissance scientifique, dans l’optique de ce que Santos critique pour être l’hégémonie de la monoculture du savoir (2002 ; 2006, 2009). Ce moment se constitue, également, comme une situation de dilemme qui, bien que n’étant pas inédite historiquement, retrouve et réactualise, dans une contemporanéité marquée par une « économie politique » de connaissance spécifique, des aspirations modernes qui équivalent à la connaissance en tant qu’ordre, normalisation et régulation, et qui convertissent spécifiquement ce qui se croit de façon hégémonique et se désire comme connaissance scientifique en une des principales technologies de production d’univocité, c’est-à-dire production d’un sens unique, cohérent, total et complet de réalité et d’horizon de possibilité. [9]

Voyons maintenant l’exemple d’un « problème » présenté en session de tutorat, en analysant les points les plus pertinents et significatifs des exercices interprétatifs des étudiants sur ce même problème. [10] A noter encore que le « problème » présenté aux étudiants ne rentre pas dans le cadre du modèle de diagnostic décrit précédemment, car il prétend, a contrario, susciter la réflectivité critique. Cependant, on le verra, la profonde cristallisation de l’habitude de pensée instrumentale rendait difficile une telle réflectivité, du fait que le « problème » était envisagé de manière compulsive comme une chose à diagnostiquer, à résoudre et à surmonter.

Zimba – Les proches sont nécessaires, c’est clair, pour savoir ce qui s’est passé. La réunion des familiers se fait pour discuter de ce qui s’est passé et pour comprendre les raisons du malheur qui touche ce proche… La famille vient expliquer le problème, elle raconte tout, toute l’histoire du problème, même avant le début de la douleur, des sensations, pour découvrir ce qui s’est passé. Pour voir si le malade a oublié de faire quelque chose envers les défunts, si quelqu’un fait le mal, ou si la famille a oublié les ancêtres… ne fait plus de [cérémonie] mhamba. Ensuite, le médecin parle avec le malade… il faut discuter. Le médecin, les esprits aussi, nous appelons quand nous battons le tilholo […] Il doit découvrir qui est coupable de la maladie, si c’est à cause d’un oubli, ou si c’était seulement comme ça, il ne veut pas en savoir plus de ces choses-là. »

Dans un texte qui remonte à 1987, Bruno Latour développe un travail d’épistémologie critique sur les fondations et les mécanismes de production de la technoscience, en explorant les implications de sa domination en tant que modèle de connaissance.

Une de ces implications d’importance majeure a trait à la prépondérance que mettent la force et l’autorité du discours scientifique à produire la distinction entre croyance et connaissance – distinction ancrée dans la dichotomie subjectif - objectif et symboliquement connotée avec d’autres dichotomies (irréel - réel ; invalide - valide). Dans les exercices interprétatifs des étudiants, la centralité de ces distinctions dichotomiques était évidente. D’une manière globale, les connaissances et les pratiques de santé décrites dans le problème étaient disqualifiées comme étant un problème de croyance et d’absence de connaissance. Dans leurs récits, la croyance se définissait par l’absence de connaissance, établissant de cette façon entre les deux termes de la distinction (croyance contre connaissance) une opposition radicale, incommensurable et, vu la dissymétrie patente dans cette relation d’opposition et d’exclusion mutuelle, incommunicable.

Classifier les autres connaissances comme croyances et les hiérarchiser suivant un privilège épistémique attribué au savoir biomédical indique une disqualification de celles-ci comme fausses et illusoires (p. ex. Meneses, 2000 ; 2008 ; 2008ª). En outre, la croyance est, dans ses discours et exercices interprétatifs, mise en équation avec une culture dont la valeur, à son tour, est appréciée à l’aune de la relation de distanciation plus ou moins grande par rapport à la science et à sa raison. Dans ce processus symbolique, la culture tend a être interprétée comme le terme inférieur d’une nouvelle dichotomie : raison/science – culture. Dans cette énonciation, la culture se met à fonctionner comme fonctionnait le pôle « nature » dans la dichotomie structurante de la pensée moderne : en tant que croyance, superstition, irrationalité, pensée mythique, la culture est quelque chose qu’il faut dominer ; quelque chose qu’il faut dépasser. Mais c’est aussi l’objet d’une double codification. D’un côté, comme on l’a observé, la culture est décrite comme une force de blocage, de préjugé, d’atavisme et d’obscurantisme. De l’autre, reconnaissant la permanence de ces systèmes de croyance dans la contemporanéité, dans la mesure où « les personnes y croient », l’on réduit la culture à un récit « psychologisant » qui la met métaphoriquement sur un pied d’égalité avec le vieil « effet placébo ». Dans l’imaginaire de ces étudiants, la connaissance scientifique concède à la culture un espace de reconnaissance minimale de son « opérationnalité » dans le rôle de l’ « effet placébo ».

Cette double codification est une pulsion moderne que manifeste le concept moderne de différence, nommément culturelle, concept duquel découle l’énonciation de l’Autre culturel et l’affirmation du Même scientifique. Il s’agit là d’une occurrence dans laquelle l’acception moderne de différence désigne un stigmate. La force de cette désignation a été reproduite en de multiples systèmes de légitimation et de connaissance et la critique postmoderne s’est révélée incapable de prouver une acception différente. Définie en termes d’inégalité, la différence se trouve renvoyée à l’impossibilité, aux domaines de non-existence sous la forme d’ignorance, de non contemporanéité, d’infériorité, de local et d’improductif (Santos, 2002 ; 2006).

Pourtant, la culture peut également être la désignation de l’exceptionnalisme de la modernité et de l’Occident. En ce cas, les valorisations s’inversent, tandis que l’asymétrie se maintient cependant : la culture acquiert ici le sens de l’autoproduction de l’Occident, en lui étant exclusive, et en signalant simultanément le grand éventail des absences dans les autres cultures. [11]

Il subsiste encore, dans les récits des étudiants, une survalorisation de l’idée moderne d’un modèle universel de rationalité et de scientificité qui, lorsqu’elle se trouve confrontée à l’altérité et à la diversité culturelle, se dédouble en schémas évolutionnistes pour analyser/classifier les réalités humaines. Les héritages vivaces de cet imaginaire sont manifestes, par exemple, dans l’usage constant de concepts tels que croyance, race et tribu, d’une façon acritique et naturalisée, pour nommer une différence qui désigne le stigmate sous la forme de croyance et de non connaissance [12].

L’une des perplexités les plus fortes à laquelle sont confrontés les étudiants peut se formuler de la manière suivante : si la connaissance scientifique est une alternative à la croyance, pour quelle raison cette dernière subsiste-t-elle ? La formulation des questions d’apprentissage, ainsi que celle des objectifs d’apprentissage, découlent de cette perplexité : « Pourquoi donc la définition de maladie et traitement varie-t-elle dans les différentes cultures ? » (question d’apprentissage) ; « Comprendre la diversité des concepts de maladie et de traitement » (objectif d’apprentissage). [13]

En tant que système idéologique, la modernité porte en elle un imaginaire particulier, qui définit le moderne comme rupture par rapport au passé. Opérée par la science, cette rupture consacre le principe du nouveau comme paradigme et fondement idéologique de la modernité. Dans la perspective moderne, le principe du nouveau et la rupture avec le passé s’articulent comme le projet moderne de l’émancipation humaine, décliné historiquement dans les récits rédempteurs de l’évolutionnisme, du positivisme, du triomphalisme scientifique, du colonialisme et du développement. C’est là la vitalité avec laquelle les structures de colonialité du pouvoir et de la connaissance agissent et tendent à modeler les structures cognitives et interprétatives des étudiants. Quijano nous explique à ce sujet que « la modernité et la rationalité ont été imaginées comme expériences et produits exclusivement européens. […] En somme, Europe et non-Europe. […] Cette perspective binaire, dualiste, de connaissance particulière de l’eurocentrisme, s’est imposée comme mondialement hégémonique par le même canal que l’expansion de la domination coloniale de l’Europe sur le monde » [14] (2000 : 211).

La légitimation de cette imagination repose symboliquement sur l’avant-gardisme attribué à la modernité (Latour, 1991). Il s’agit d’un avant-gardisme célébré dans ses aspects moraux, scientifiques, technologiques et politiques. Les cultures qui croient n’ont pas découvert le projet émancipateur des cultures qui connaissent et, dans cette mesure, elles continuent de représenter, dans cette imagination, un vieux postulat évolutionniste : la présence du passé dans le contemporain. Et, de cette manière, le temps continue de se transformer en espace, comme il l’a été par l’évolutionnisme : le passé est vu spatialement dans la culture des autres.

Latour (1987 ; 1991) nous dit que l’explication produite pour résoudre une telle perplexité, comme elle ne met pas en question la distinction radicale entre la connaissance et la croyance, passe dans un premier temps par la production d’une nouvelle distinction : rationnel - irrationnel, le rationnel étant attribué au fait ou au phénomène qui sont objets de la connaissance et le traditionnel étant attribué aux individus qui ne possèdent pas la connaissance à propos de ce même fait ou phénomène, mais qui détiennent un quelconque type de croyance à leur sujet.

Mais cette nouvelle distinction n’élimine ni ne résout la perplexité initiale, elle ne fait que la poser en termes nouveaux. Autrement dit, cette perplexité moderne autour de la coexistence de la connaissance et de la croyance se développe ainsi selon les termes de la distinction rationnel - irrationnel. Et si l’irrationnel est le sujet dissident de la raison, et la raison étant prouvée « scientifiquement », de multiples explications sont avancées pour rendre compte de sa réalité sociale. A ce sujet, Latour considère par exemple : « Pour se maintenir dans le droit chemin, il suffit, comme nous l’a dit Descartes, d’un esprit sain et d’une méthode saine. Que faut-il, en revanche, pour rendre compte de la voie détournée suivie par ceux qui croient en des mythes bizarres ? De nombreux facteurs qui peuvent être choisis dans une longue liste, parmi lesquels la « culture », la « race », les « anomalies cérébrales », les « phénomènes psychologiques » et, bien sûr, les « facteurs sociaux » […] tandis que quelques rares esprits ont accès à la réalité, les gens du peuple dans leur vaste majorité restent attachés à des idées irrationnelles ou prisonniers de nombreux critères sociaux, culturels et psychologiques qui les font adhérer avec obstination à des préjugés obsolètes » (Latour, 2005 : 443-444) [15]. Dans les textes des étudiants, le catalogue des facteurs désignés comme explications de la diversité culturelle, comprise comme une coexistence de connaissances et de croyances, incluait de façon récurrente des différences et des localisations géographiques des croyances, associées à des typologies classiques de niveaux de développement (et reproduisant, de cette façon, le spectre de la mappemonde avec ses biais eurocentriques et civilisateurs), l’âge (en associant aux plus âgés l’obscurantisme de la croyance, de la tradition et du passé [16]), et le manque d’éducation qui expliquerait l’absence de connaissances, l’absence de pensée logique et empirique et la prévalence de la croyance.

Pourtant, la démonstration de ce que l’ « irrationnel » n’est pas une catégorie ontologique mais bien une accusation et que son explication réside non chez le « prévenu » de l’accusation mais chez le juge qui la profère, permettra l’élaboration de stratégies, nommément celle de l’inversion des termes de l’accusation, afin de rétablir la symétrie. Il s’agit là d’un premier devoir, d’une première tâche de l’enseignement et de l’apprentissage de contenus anthropologiques : la reconnaissance de la diversité et l’introduction pédagogique au relativisme, grâce auxquelles la rationalité cesse d’être l’attribut exclusif d’un centre autorisé, en l’occurrence le discours scientifique. Mais que ce soit l’une (la reconnaissance de la diversité), que ce soit l’autre (l’introduction au relativisme – toujours problématique), aucune ne répond de façon adéquate à la perplexité première qui est, simultanément, fondation et manifestation de l’aspiration triomphaliste dans la modernité et qui demeure centrale dans le discours de la science. Latour nous explique ce problème dans les termes suivants : « La grande force du relativisme, c’est […] que, pour autant qu’il s’agisse de formes, on ne peut reconnaître aucune asymétrie entre les raisonnements des individus. […] Reste encore à expliquer pourquoi nous ne partageons pas tous les mêmes convictions. » (Latour, 2005 : 474) [17] Ce qui est central ici, c’est la relation entre la persistance de ce type de perplexité, bien que transfigurée et énoncée en termes nouveaux, et la vitalité des structures de colonialité du savoir dont parle Quijano.

Autrement dit, dès lors que l’on a la science, à quoi bon la diversité ? Comment l’expliquer ? Comment expliquer la persistance et la résilience de savoirs « non scientifiques » ? Ce questionnement, outre qu’il est l’expression d’une monoculture du savoir par laquelle la science moderne se transforme en critère unique de vérité (Santos, 2002), réinstaure l’asymétrie que l’on jugeait dissoute et produit une nouvelle distinction classificatoire. Car la différence s’explique désormais non par l’attribution / l’accusation d’irrationalité ou d’incompétence ou l’incapacité à penser logiquement, mais par le fait de ne pas avoir eu accès à l’éducation et à la formation. La prépondérance de l’ « éducation » comme facteur expliquant la diversité et la résilience de croyances face à la science est évidente dans les exercices d’interprétation des étudiants.

Dans cette explication/observation de second ordre, l’éducation en vient à être désignée comme la panacée de l’évolution et du développement. [18] Dans ce nouveau récit, il subsiste l’idée d’évolution et de progrès qui n’est possible qu’en rupture avec un passé incarné par la « non connaissance », rupture que permet l’éducation. L’asymétrie initiale entre rationnel et irrationnel est donc convertie en une nouvelle distinction, elle aussi asymétrique, entre la possession ou l’accès à l’éducation et la non possession ou le non accès à l’éducation. Et par cette distinction, des distinctions classiques et structurantes de la modernité – telles que modernité/tradition, nous/eux, connaissance/croyance – non seulement revêtent une légitimité nouvelle, vu que leur supposé pouvoir heuristique est reproduit et dédoublé dans d’autres distinctions : développé contre non développé ; cultures qui croient contre cultures qui savent. Dans toutes ces énonciations de caractère normatif et régulateur, la connaissance qui ne tient pas de la science réplique par un autre postulat évolutionniste ancien et séducteur, selon lequel la phylogenèse devra répéter l’ontogenèse dans un mouvement d’évolution et de développement de l’enfance à l’âge adulte, grâce à l’éducation.

Sachant que la hiérarchisation classificatoire des connaissances est liée à la force des systèmes de légitimation auxquels elles appartiennent, il importe de développer une contre-pratique qui rende compte de la pulsion moderne dans la science et qui, dans l’invalidation des accusations, dévoile ses implications en termes d’épistémicide et en termes de reproduction de l’imagination moderne (Meneses, 2000). De ceci découle aussi la pertinence d’évoquer de nouveau, comme le fait Santos (2009), l’énigme avancée par Rousseau quand il questionne les relations entre science et vertu.

Cet effet d’étranglement du monde, avec la déperdition d’expérience et de connaissance qu’il engendre (Santos 2002, 2006) [19], par la pulsion moderne de la science, démontre la vitalité du modèle de rationalité scientifique, constitué historiquement à partir du XVIe siècle, modèle dont le caractère totalitaire s’est intégré et naturalisé dans l’imaginaire des étudiants et a perpétué le rejet du caractère rationnel des formes de connaissance qui ne se règlent pas selon ses présupposés épistémologiques et ses règles méthodologiques.

Cette pulsion est évidente non seulement au niveau des étudiants, mais aussi au niveau de l’encadrement pédagogique requis par l’APP [20]. Chez ces deux groupes, l’idéal préconisé continue d’être l’acquisition et la production de « connaissance causale qui vise à la formation de lois, à la lumière de régularités observées, en vue de prévoir le comportement des phénomènes » [21] (Santos, 2009 : 25). A ce niveau, l’évaluation par les étudiants des sessions en tutorat peut être instructive. Dans cette appréciation, la connaissance non causale et non productrice de lois, comme celle de l’unité de cours et du problème qu’ils analysent, est « subjective », « abstraite », difficile à comprendre », proche de la « philosophie » qui « n’arrive à aucune conclusion ».

Cette évaluation met aussi en évidence la vision de l’épistémologie moderne et de sa pratique de connaissance – une pratique reposant sur deux piliers : la séparation/ compartimentation/ catégorisation et la totalisation qui permet d’accéder au sens ultime. De nouveau, c’est Latour (1987 ; 1991), dans sa discussion sur le concept moderne de vérité et sur la science en tant qu’invention théologique de la vérité, qui nous démontre comment la figure de laboratoire se constitue comme paradigme de la logique moderne de séparation et de création de taxinomies. Dans le laboratoire moderne se vit une « orgie classificatoire » (Santos, 2011) : on se sépare pour donner du sens et rendre les objectifs maniables, manipulables. Transposée hors du laboratoire, la pratique de la séparation pour classifier soutient la pensée dichotomique entre croyance et connaissance et entre ceux qui incarnent ces termes : eux et nous.

En outre, la pensée dichotomique, du fait qu’elle simplifie aussi, repose sur une dynamique spécifique : celle de la comparaison monothétique. Appadurai définit la comparaison monothétique comme une forme d’emprisonnement des réalités et aussi une forme d’essentialisation identitaire, puisqu’elle décrit une société donnée au travers d’un récit totalisant et stéréotypé. Elle fait par exemple de l’Inde la métonymie de la hiérarchie et de l’Afrique la métonymie du sous-développement. Ceci implique que la pratique de la catégorisation, basée sur la séparation, est une pratique positive de réduction de la complexité et de simplification qui, en diminuant les charges cognitives (« cognitive loads ») et en produisant des objets maniables, débouche sur des images réductrices et stéréotypées. [22] Dans les exercices interprétatifs des étudiants, les raisonnements développés étaient marqués par cette dynamique avec, par exemple, l’Afrique connotée comme le « traditionnel » (et, de ce fait, le passé), le « culturel » (et, de ce fait, le peu effectif ou peu valide) et la croyance (et, de ce fait, l’illusoire). A la comparaison monothétique, Appadurai oppose la comparaison polythétique, c’est à dire celle qui communique l’hétérogénéité et la multiplicité, sans donner de primauté absolue à une catégorie organisante unique ou à un récit totalisant. Pour Appadurai, « Cette hypothèse ne nécessiterait pas que des espaces soient encapsulés par des diacritiques (ou essences) particulières afin de les comparer avec d’autres espaces, mais elle permettrait plusieurs configurations de ressemblance et de contraste. Ce genre d’approche polythétique de la comparaison nous découragerait de penser les espaces comme peuplés d’autochtones, puisque des chaînes multiples de ressemblance familiale entre les espaces brouilleraient tout ensemble particulier de frontières culturelles entre eux. En l’absence de telles frontières cohérentes, le confinement qui réside au cœur de l’idée d’autochtone devient impossible » [« This assumption would not require places to be encapsulated by single diacritics (or essences) in order for them to be compared with other places, but would permit several configurations of resemblance and contrast. Such a polythetic approach to comparison would discourage us from thinking of places as inhabited by natives, since multiple chains of family resemblance between places would blur any single set of cultural boundaries between them. Without such consistent boundaries, the confinement that lies at the heart of the idea of the native, becomes impossible » (Appadurai, 1988 : 46).]] (1988 : 46).

Grâce à la comparaison polythétique, l’Inde cesse de n’être que hiérarchie et l’Afrique devient davantage que le sous-développement. Mais la comparaison polythétique est l’opposé de la pensée dichotomique ; c’est la pensée de la complexité non réductible que la vigueur du modèle moderne de rationalité scientifique moderne ne saisit pas. Impulsées par le projet positiviste de vérité, la pensée dichotomique tout comme la comparaison monothétique produisent une cécité épistémologique significative qui empêche, notamment, « une pluralité de connaissance et de pratiques, comme aucun d’entre eux, isolément, ne garantit une orientation fiable » et « une application de la science édifiante et socialement responsable, au lieu de technique, comme les conséquences des actions scientifiques tendent à être moins scientifiques que les actions en soi » [23] (Santos, 2009 : 61).

A propos de ce modèle d’éducation scientifique, Feyerabend observait déjà il y a des dizaines d’années que « il simplifie la « science » en simplifiant ses participants : un domaine de recherche est d’abord défini. Ce domaine est séparé du reste de l’histoire (la physique, par exemple, est séparée de la métaphysique et de la théologie) et on lui attribue une « logique » propre. Un entrainement approfondit dans cette « logique » conditionne ensuite ceux qui travaillent dans ce domaine ; ceci rend leurs actions plus uniformes et fige aussi de larges parts du processus historique. Des « faits » stables émergent et persistent en dépit des vicissitudes de l’histoire » [24] (Feyerabend, 1993 : 11).

D’autre part, avec l’application linéaire de l’APP à l’enseignement et à l’apprentissage de contenus des sciences humaines et sociales, nous courons le risque de tomber dans la vieille tentation positiviste d’appliquer aux études des sociétés les principes épistémologiques et méthodologiques qui président à l’étude de la nature [25].

Ainsi, même après la critique de cette tentation (celle d’appliquer des principes épistémologiques et méthodologiques des sciences naturelles à l’étude de l’être humain et des sociétés), la force de ce discours continue à modeler et conditionner l’effort de construction de compréhensions par les étudiants, le privilège épistémique se maintenant relativement inchangé.

Il subsiste donc la vieille aspiration universaliste : l’identification de lois universelles pour unifier la diversité. Réagissant contre le totalitarisme conceptuel de la science moderne et critiquant « l’idée d’une méthode qui contienne des principes fermes, invariables et absolument contraignants pour diriger les affaires de la science », laquelle « rencontre des difficultés considérables lorsqu’elle est confrontée aux résultats de la recherche historique » [26], Feyerabend (1978 ; 1993) avance avec deux propositions centrales. D’une part, la démystification des discours célébrant l’une des figures principales de la tradition intellectuelle de la modernité occidentale : la Raison. De fait, Feyerabend démontre comment l’apparente impossibilité d’imaginer et d’expliquer rationnellement la diversité face à la science empêche de reconnaître cette diversité comme un pilier historiquement constitutif de la science elle-même. Cette impossibilité, à son tour, découle non pas tant de la pratique historique de la science, laquelle, « considérée comme une enquête libre et sans limitation », n’entre pas en conflit avec la diversité, mais elle découle surtout de « philosophies telles que le « rationalisme » ou l’ « humanisme scientifique » et une agence, parfois nommée Raison, qui utilisent une image déformée et figée de la science pour faire accepter leurs propres croyances antédiluviennes. Mais le rationalisme n’a pas de contenu ni de raison identifiable, pas de programme reconnaissable sur et au-dessus des principes du parti qui, par hasard, s’est approprié son nom. Il est temps […] de lui dire adieu » [27] (Feyerabend, 1987 : 13-14). D’autre part, à partir de cette proposition, Feyerabend élabore son appel à un pluralisme méthodologique et scientifique, dans lequel la notion d’universalisme comme dissémination d’universels, basée sur une conception positive de la science, serait substituée par la pratique d’un universalisme capable de disséminer des univers en communication, amplifiant, de cette manière, les domaines du réel et du possible. De façon encore plus fondamentale, Mignolo (2003) défend l’exercice d’une « épistémologie frontalière » ancrée dans des connaissances marginalisées et subalternisées par la différence coloniale. Dans un sens similaire, la pratique de l’écologie des savoirs, conceptualisée par Santos (2002 ; 2006) contrarie la monoculture du savoir, sœur de cet universalisme positiviste. Reposant sur les principes de reconnaissance mutuelle et d’incomplétude de chaque système de savoir et de chaque culture, c’est la condition d’un dialogue contre-hégémonique qui, à l’opposé de conduire au discrédit de la science, la réconcilie avec sa pratique historique de diversité et de transgression, comme l’argumente Feyerabend, et qui, à l’opposé de tomber dans le relativisme absolu, construit des hiérarchies de savoirs ancrés en contextes concrets et en fonction d’occasions concrètes (Santos, 2002).

La vigueur des aspirations universalistes des étudiants se manifeste par un attachement excessif à un « regard mathématique », factuel et positif sur les réalités humaines (non humaines et humaines et non humaines), qui rend difficile la formulation de questions et d’objectifs d’apprentissage, comme on l’a observé, ainsi que la construction de réponses qui ne soient pas fournies uniquement dans un format factuel en réponse à des questions constituées, mais bien dans un format qui soit réfléchi, réponses exigées par les questions constituantes. Il semble donc exister une certaine inquiétude qui se traduit dans la recherche de réponses totales et néopositivistes et qui empêche de jouir de et de capitaliser sur l’exploration réfléchie et analytique du problème en soi.

Ce souci de ce qui « est vrai », ce qui « est réel », de ce qui « fonctionne », devient évident chez les étudiants. Ces questions sont des manifestations éloquentes du privilège épistémique attribué à un modèle positif de scientificité qui consacre deux idées centrales de la tradition intellectuelle de l’Occident : l’idée de Raison, déjà mentionnée, et l’idée d’Objectivité (Feyerabend, 1987). La difficulté est que les réponses à ces questions ne peuvent se formuler que dans les termes du modèle de scientificité qui les pose. Elles deviennent donc irréfutables ou autoréférentielles, autoconfirmatoires. Il reste, de la sorte, la tâche de déconstruire la modernité en tant qu’argument intellectuel, technoscientifique et rationaliste, étant donné que le problème réside dans la question de l’universalité posée pour elle-même par l’argument moderne.

L’APP s’insère, nous l’avons vu, dans un vaste mouvement de redéfinition du processus éducatif, porté par des propositions découlant du constructivisme et qui donnent la prééminence aux approches pédagogiques centrées sur les étudiants. Etant donné ses spécificités et le principe de « minimal guidance », elle valorise l’autonomie, l’auto-responsabilisation et elle est centrée sur l’individu. En ce sens, elle est postmoderne. Mais ce caractère postmoderne reproduit paradoxalement, comme on l’a vu, le moderne, dans la mesure où il manque de l’appui critique appliqué à l’imaginaire moderne, prévu par la réflexivité et par le pluralisme épistémologique, et ainsi se (re)produisent les idéaux positivistes de rationalité, scientificité, objectivité, fonctionnalité, vérité et connaissance.

Il est à souligner que cet idéal de connaissance et de pratique pédagogique émerge avec la consécration particulière d’un contexte historique marqué par la réforme de Bologne et par l’hégémonie néolibérale, sous laquelle on assiste ces dernières décennies à la tendance à « …transformer la valeur réelle du savoir en valeur de la réalité marchande du savoir » ( [28] Santos, 2011 : 3). Il faudra donc procéder à l’analyse la plus pointue possible des effets entrecroisés de l’émergence de modèles de scientificité néopositiviste et de l’hégémonie de configurations politiques ouvertement néolibérales dans le domaine des sciences et de l’éducation, en répondant notamment à la question suivante : « Le processus de Bologne fournit-il à l’université des outils pour participer au débat sur des modèles de développement et des paradigmes civilisatoires, ou bien sert-il plutôt, de la manière la plus dénuée de critique et la plus efficace, le modèle dominant décidé par les pouvoirs en place et évalué par les nouveaux contrôleurs de la production universitaire à leur service ? » [29] (2011 : 7).

Dans son essai sur l’université européenne, Santos se demande : « Sommes-nous en train de créer un illettrisme sans fin de la même façon dont nous créons un savoir sans fin ? » [30] (2011 : 5). La question est posée à propos de la reconfiguration des parcours académiques préconisés par Bologne, mais elle peut aussi se poser à propos de la reproduction de cette imagination moderne par la prévalence de la connaissance technico-instrumentale, positive et normalisante. Cette connaissance conduira-t-elle à un nouvel illettrisme, compris comme et manifeste dans l’incapacité de « nous imaginer au-delà de nous-mêmes », dans la mesure où le moderne désigne, à côté de la connaissance « scientifique », « rationnelle », des formes d’ignorance ? Finalement, et en accord avec Mignolo (2002), « L’université est-elle prête à reconnaître que la compréhension du monde dépasse et de loin la compréhension occidentale du monde ? L’université est-elle prête à refonder l’idée d’universalisme sur une base nouvelle, interculturelle ? » [31] (Santos, 2011 : 6-7)

Vivant une époque de transition paradigmatique, marquée par une tendance post-dualiste en sciences exactes et naturelles, époque où se dissolvent les frontières disciplinaires ainsi que les distinctions classiques entre êtres vivants et matière, humains et non humains, nature et culture, et où des attributs exclusivement humains jusqu’à une date récente, tels que l’historicité, l’autodétermination, la conscience, franchissent les frontières de l’humain (Geertz, 2002 ; Nunes, 1999 ; 2006 ; Santos, 2002), cette vitalité de l’imaginaire moderne sur la scientificité ne peut manquer de causer un sentiment d’étrangeté. Cependant si, d’une part, la transition paradigmatique est évidente, d’autre part, la voie que celle-ci va emprunter est encore peu claire. [32] L’influence des sciences sociales dans la production de connaissance en sciences exactes et naturelles se fera-t-elle au moyen de positions néopositivistes ou antipositivistes et interculturelles ? La transition paradigmatique se fera-t-elle seulement aux dépens de la science ou bien les imaginaires modernes conditionneront-ils cette transition ? La transition paradigmatique se fera-t-elle seulement aux dépens de la science ou bien les contextes politiques et économiques joueront-ils leur rôle dans la définition de la voie de cette transition ?

L’émergence de l’APP et des méthodologies similaires doit être considérée de manière critique à la lumière des transformations historiques qui peu à peu déterminèrent la résolution de la tension moderne entre la connaissance-émancipation et la connaissance-régulation au moyen de l’absorption de l’émancipation par la régulation (Santos, 1994, 2002, 2006, 2009). Cependant, penser l’APP en tant que manifestation d’un problème de géopolitique de la connaissance qui articule production de connaissance, hégémonie capitaliste néolibérale et la critique de la colonialité du pouvoir, comme le font Mignolo (2002 ; 2003 ; 2005) et Quijano (2000 ; 2002), exige une épistémologie critique et engagée qui force les barrières disciplinaires d’une technoscience dépolitisée.

De fait, la critique dominante de l’APL questionne seulement son efficacité et son efficience du point de vue de la compatibilité entre des pratiques pédagogiques et méthodologiques et l’architecture cognitive du cerveau humain. L’origine de l’argument de Kirschner et autres, par exemple, est liée au fonctionnement biologique de la mémoire à long terme, l’apprentissage étant défini comme « un changement dans la mémoire à long terme » (2006 : 75). Dans la perspective des auteurs, l’APP, en se centrant, par la présentation de problèmes, sur le processus rapide d’information nouvelle (par une « mémoire de travail » dont la capacité « est très limitée en durée et en capacité » (2006 : 77) [33], sans un patrimoine de connaissance qui ait structuré la mémoire à long terme et qui puisse être activé pour la résolution de problèmes, ne répond pas aux nécessités cognitives humaines. La structuration de la mémoire à long terme devra, à son tour, être mieux réalisée grâce à des méthodologies d’ « instruction directe » [34]. Dans ces critiques, n’étaient présents ni le questionnement à propos du modèle de scientificité en vigueur et de sa monoculture du savoir, ni les implications qu’un tel modèle entraîne avec soi lors de la construction d’horizons de possibilité et de compréhension du monde.

Deux mécanismes et effets de cette prééminence de la composante de régulation sont à souligner. Le premier est la reproduction vigoureuse d’idées modernes de façon acritique. Le second est l’effet de dépolitisation qui régénère les idéaux de neutralité, d’objectivité et d’impartialité. A propos de la connaissance moderne, Santos notait que l’isolement d’un autre, appelé objet, qui est décrit par le sujet comme existant indépendamment de toute intervention créative de la part de celui-ci. La représentation crée, ainsi, de la distance, et plus la distance est grande, plus a connaissance est objective. […] pour la connaissance moderne, le réel et le proche sont antagoniques. Au contraire, la connaissance post-moderne privilégie le proche au détriment du réel. Etre pragmatique signifie aborder la réalité à partir […] des conséquences » [35] (1994 : 93-94). Mignolo aussi soulignait cette nécessité en la définissant comme « pensée qui pense et se pense du point de vue de ceux qui subissent les conséquences de la violence » [36] (2002 : 29) dans l’élaboration de son épistémologie frontalière comme contreprojet à la colonialité du savoir. Un des résultats les plus significatifs de la reproduction de l’imaginaire moderne de et sur la science et de l’effet de dépolitisation (face cachée de l’objectivité et de la neutralité scientifique) est la conversion de la connaissance hégémonique, codifiée en tant qu’ordre, à tendance normalisante et de caractère régulateur, en un savoir colonialiste, un processus historique analysé par Quijano (2002) comme l’épuisement de la connaissance sociale critique, se développant à partir de l’Europe et vers l’Europe, en tant que victoire du capitalisme global. L’imaginaire moderne resurgit du tombeau.

Transgressions

Dans ce contexte, l’hérésie et la transgression deviennent indispensables, ainsi que la construction de stratégies éducatives répondant à ces défis. Pour ce qui concerne l’APP, il faut souligner la manière dont le « principe de non interférence du tuteur », ainsi que le principe de « minimal guidance », ont construit des obstacles, énoncés par les étudiants eux-mêmes. L’unité de cours était ressentie comme altérité radicale des « habitus » de pensée et ceci engendrait, parfois, le sentiment d’ « être perdu » et, pour cette raison, le désir d’une « navigation de cabotage », c’est à dire avec des points de référence. En outre, il est même plus que raisonnable de se demander jusqu’à quel point il est également raisonnable d’adopter ce genre de méthodologie d’apprentissage pour des contenus au sujet desquels les étudiants ne sont pas détenteurs d’un patrimoine significatif de connaissance antérieure, surtout si nous considérons que la littérature sur ce sujet indique clairement que la réussite lors de l’apprentissage est liée au degré de familiarisation et au patrimoine de connaissance des étudiants. Cette considération se rapproche de l’argument de Kirschner et autres (2006) à propos des modèles d’enseignement et d’apprentissage basés sur le principe de « direct guidance ». Cette transgression au modèle idéal de l’APP paraît, également, indispensable pour susciter la capacité réflexive et interprétative des étudiants. Mais cet objectif exige un temps dilaté dans le temps pour que l’expérience de la perplexité ne se traduise pas en blocages ou réjections et pour que la familiarisation graduelle aux thématiques puisse donner une place effective à la construction de connaissances et de compréhensions.

Enfin, traiter pédagogiquement les structures de colonialité de la connaissance moderne peut bénéficier des propositions formulées par Latour (1987) dans la mise en scène de son « Tribunal de la Raison » :

« Au lieu de chercher à expliquer pourquoi les gens croient à des choses étranges, la première chose à faire, lorsque l’on vous raconte l’une de ces histoires croustillantes qui accusent quelqu’un d’irrationalité, c’est de tenter d’en inverser l’issue. Vous y parviendrez toujours en utilisant l’un des moyens suivants : 1. Raconter une autre histoire bâtie sur la même trame, mais qui s’applique à la société de celui qui raconte l’histoire […]. 2. Raconter une nouvelle fois la même histoire, mais en faisant appel au contexte chaque fois qu’il semble y avoir un trou dans le raisonnement et en montrant que le raisonnement s’applique à une série de sujets peu familiers […]. 3. Raconter une nouvelle fois la même histoire, mais la recadrer autrement en la laissant se dérouler un peu plus longtemps. Ce recadrage rend habituellement la plupart des « explications » inutilisables parce que, en modifiant l’échelle du temps, les mêmes explications seront utilisées pour des exemples tout contraires. […] 4. Raconter une autre histoire dans laquelle les règles de la logique sont tout autant violées, mais où l’accent porte non plus sur les croyances mais sur les certitudes des autres narrateurs. Le jury prend alors conscience que son jugement n’est pas fondé sur la violation des règles, mais sur l’étrangeté des contenus. » (Latour, 2005 : 459-460) [37]

L’effort de la critique faite à l’épistémologie de la cécité est certainement orienté vers la construction d’une épistémologie de la vision qui questionne le colonialisme pris en tant que forme hégémonique de connaissance et qui élabore de la connaissance en tant que solidarité élargissant les horizons de possibilité (Santos, 2002). Cet effort devra inclure et être soutenu non seulement dans la production d’une science en recherche et en dialogue avec ses absents et ses objets de disqualification, mais devra aussi se concentrer sur son enseignement. Les modalités et les espaces permis pour la réinvention de l’enseignement de la science requièrent, à leur tour, un questionnement sur les façons dont des méthodologies comme l’APP peuvent devenir, du point de vue de l’épistémologie de la vision, contreproductives, tout comme elles doivent s’enquérir du contexte historique présent. L’évolutionnisme est mort, mais nous n’avons pas cessé de parler sa langue.

Annexe

L’APP découle des approches constructivistes de l’éducation et de l’enseignement et s’intègre dans ce qui s’appelle « student-centered learning approaches », lesquelles incluent des stratégies d’ « apprentissage actif », d’ « apprentissage collaboratif », d’ « apprentissage coopératif » et d’ « enseignement et apprentissage inductifs » [38]. Hmelo-Silver, Duncan et Chinn présentent la caractérisation suivante de l’APP : « Dans l’APP, les étudiants apprennent un contenu, des stratégies et des compétences d’auto-apprentissage par la résolution coopérative de problèmes, par la réflexion sur son expérience et par l’exercice d’enquêtes auto-dirigées. […] L’APP et l’IL (Inquiry Learning - apprentissage par l’enquête/recherche) s’organisent toutes deux autour de questions ou problèmes authentiques, pertinents. Toutes deux, elles insistent lourdement sur l’apprentissage et l’activité en coopération. Dans chacune d’entre elles, les étudiants sont engagés de manière cognitive dans la recherche de sens, en développant des explications basées sur la preuve et en communiquant leurs idées. Le professeur joue un rôle clé en facilitant le processus d’apprentissage et il peut fournir une connaissance de contenu selon le principe du flux tendu » [39] (Hmelo-Silver ; Duncan ; Chinn, 2007 : 100). De manière plus spécifique, l’APP découle des principes des modèles d’ « apprentissage actif » (active learning) et d’ « apprentissage et d’enseignement par induction » (inductive teaching and learning). Les caractéristiques générales de la méthodologie sont résumées par Felder et Brent, qui soulignent quelques-unes de ses spécificités, telles que « l’analyse initiale du problème et l’activation de connaissances préalables au moyen de discussion en petit groupe ; l’élaboration à partir de connaissances préalables et le traitement actif de nouvelle information ; la restructuration des connaissances, la construction d’un nouveau réseau sémantique ; la construction d’un savoir social ; l’apprentissage en contexte ; la stimulation de curiosité en lien avec la présentation d’un problème pertinent » [40] (2007 : 10).

L’adoption de l’APP comme méthodologie d’apprentissage implique la définition concrète de « learning outcomes » (résultats d’apprentissage), qui sont mesurés et évalués en accord avec des objectifs spécifiques d’apprentissage, ces derniers étant compris comme la capacité à accomplir et exécuter des performances, des actions et des tâches clairement délimitées. Le schéma suivant, basé sur des exemples conseillés aux enseignants et fournis par l’institution, permettra d’illustrer cette exigence :

Niveau global de compétence (compris comme ce qui définit le profil professionnel de l’étudiant) : . Conduire un véhicule automobile léger de passagers sur la voie publique en respectant le Code de la Route.

L’étudiant devra aussi satisfaire des critères de « performances, attributs et tâches » (PATs) et des « objectifs spécifiques ». Chacune de ces catégories de critères se trouve, à son tour, subdivisée en quatre classes : a) connaissances de base ; b) application de connaissances ; c) compétences (« skills ») ; d) attitudes.

Ceci signifie que pour atteindre ce niveau de compétence (conduite automobile), l’étudiant a besoin de :

Performances, attributs et tâches au niveau de connaissances de base : connaître et comprendre le Code de la Route.

Pour connaître et comprendre le Code de la Route, l’étudiant a besoin d’atteindre des objectifs spécifiques d’apprentissage. Ainsi, au DAT énoncé ci-dessus correspondent :

Des objectifs spécifiques de connaissances de base : a) identifier des panneaux de signalisation ; b) énoncer des règles de priorité, etc.

Suivent les PATs d’application de connaissance :

Performances, attributs et tâches au niveau de l’application de connaissance : appliquer les règles du Code de la Route.

A celles-ci correspondent des objectifs spécifiques :

Objectifs spécifiques d’application de connaissances : indiquer les priorités à un croisement, etc.

Suivent ensuite les PATs au niveau des compétences (« skills ») :

Performances, attributs et tâches au niveau des compétences (« skills ») : a) localiser et activer des commandes avant de conduire ; b) manœuvrer le véhicule à faible allure, etc.

A ces PATs correspondent :

Des objectifs spécifiques de compétences (« skills ») : a) actionner correctement les feux clignotants ; b) déclencher l’allumage du moteur ; c) stationner le véhicule de façon adéquate en marche arrière, etc.

Enfin, pour atteindre le niveau de compétences global, il devra satisfaire des critères relatifs à des attitudes, notamment :

Performances, attributs et tâches au niveau des attitudes : a) conduire le véhicule avec courtoisie et prudence.

Auxquelles correspondront :

Des objectifs spécifiques d’attitudes : a) ne pas effectuer de manœuvres brusques ; b) être courtois envers les autres conducteurs et piétons.

Dans le cas empirique en question, la définition de ces « learning outcomes » devrait encore suivre la proposition de ce que l’on appelle la Taxinomie de Bloom. Celle-ci consiste à la base en un tableau classificateur d’objectifs et de buts pédagogiques dans les domaines cognitif, affectif et psychomoteur, dont la première formulation date de la fin des années 40. Le domaine cognitif a été systématisé en 1956 et se trouve actualisé dans : « Taxonomy of educational objectives : the classification of educational goals. Handbook I : Cognitive domain » de M. Englehart, E. Furst, W. Hill e D. Krathwohl (2001).

Tableau 1 [41] :

Tableau 1 [22] :

Niveau Définition Exemples de verbes

CONNAISSANCE L’élève enregistrera ou reconnaîtra des informations, des idées, des principes. Ecrit, liste, étiquette, nomme, dit, définit

COMPRÉHENSION L’élève traduit, comprend ou interprète de l’information comme base de connaissance antérieure. L’élève sélectionne, transfère et utilise des données et des principes pour compléter un problème ou une tâche sous un minimum de surveillance. Explique, résume, décrit, illustre, utilise, calcule, construit

ANALYSE L’élève distingue, classifie et fait le lien entre les présupposés, les hypothèses, les évidences ou les structures d’une déclaration ou question. Analyse, catégorise, compare, contraste, sépare

SYNTHÈSE L’élève crée, intègre et combine des idées dans un produit, un plan ou une proposition nouvelle pour lui. Crée, planifie, invente, développe

ÉVALUATION L’élève apprécie, évalue ou critique en se basant sur des modèles et critères spécifiques. Juge, recommande, critique, justifie

Il en découle la valorisation des verbes/actions suivants pour les deux catégories d’apprentissage :

Tableau 2 [42] :

Spécifiques Généraux (autorisent plusieurs interprétations subjectives) Appliquer Acquérir Classifier Améliorer Comparer Apprendre Contraster Comprendre Distinguer Corréler Écrire Développer Énumérer Dominer Exemplifier Évaluer Lister Juger Marquer Percevoir Montrer Perfectionner Numéroter Savoir Rapporter Vérifier Traduire

Il est à noter que la taxinomie de Bloom, conseillée comme l’une des bases d’orientation pour l’élaboration des contenus programmatiques en APP, manifeste les principes épistémologiques du projet moderne de science, déjà discuté plus haut. Du point de vue de la possibilité de construction de connaissances qui se révèlent indisciplinées et dont les critères de validité ne se définissent pas par le degré d’instrumentalité de la connaissance produite, l’absence de verbes, c’est à dire d’objectifs, tels que « réfléchir » et/ou « problématiser », du fait qu’ils ne sont pas suffisamment « objectifs », s’est transformée en un facteur de difficulté accrue. Le choix de verbes pour identifier des objectifs d’apprentissage, comme ceux décrits à propos de l’APP, est déterminé par leur capacité à traduire des actions concrètes conduisant à l’acquisition ou au développement de connaissance « véritable », « réelle », « effective », « fonctionnelle » et « universellement valide », « neutre », « objective ».

Traduit du portugais par Béatrice Bachelier

NB : toutes les traductions citées dans le texte sont traduites par Mme Bachelier, sauf une qui est reprise de la traduction française de Latour, 2005, La science en action. Introduction à la sociologie des sciences, traduit de l’anglais par Michel Biezunski. Paris : Éditions La Découverte, coll. « La Découverte Poche / Sciences humaines et sociales », n° 202, mars 2005.

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Walsh, Catherine, 2002, « Las geopolíticas de conocimiento y colonialidade del poder. Entrevista a Walter Mignolo ». In Catherine Walsh ; Freya Schiwy ; Santiago Castro-Gómez (org), Indisciplinar las ciencias socials : geopoliticas del conocimiento y colonialidadd del poder. Perspectivas desde lo Andino. Universidad Andina Simón Bolívar. Ediciones Abya-Yala. 17-44.

Abstract Pt : A partir de uma crítica a uma das metodologias de aprendizagem mais difundidas internacionalmente ao nível do ensino superior (Problem Based Learning), o presente ensaio elabora uma análise sobre a colonialidade do conhecimento que, associada a uma epistemologia da cegueira, contribui para a renovação das aspirações positivistas e normalizantes do projecto moderno de ciência. Nesta perspectiva, o desafio consiste em pensar tal metodologia enquanto manifestação de um problema de geopolítica e de colonialidade do conhecimento, o que implica o questionamento das relações entre modelos dominantes de cientificidade e de produção do conhecimento, hegemonia capitalista neoliberal e o vigor de estruturas de colonialidade do saber e do poder.

Key words : colonialidade ; ciência ; epistemologia ; modernidade ; neoliberalismo.

Abstract Eng : Starting from a critique of one of the internationally most widespread methodologies of learning at the level of higher education (Problem Based Learning), the present essay works out an analysis on the coloniality of knowledge which, associated with an epistemology of blindness, has contributed to the renewal of positivistic and normalizing aspirations of Modernity’s project of science. In this perspective, the challenge consists in thinking such a methodology as the manifestation of a geopolitical problem as well as of a problem of coloniality of knowledge. This further implies questioning the relations between dominant patterns of scientificity and production of knowledge, with the capitalist neoliberal hegemony and the vitality of structures of the coloniality of knowledge and of power.

Key words : coloniality ; science ; epistemology ; modernity ; neoliberalism.

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Original portugais :

Evolutionism is dead ! Long live Evolutionism. New paths of the coloniality of knowledge and reason

A ironia que o título deste artigo apresenta pretende assinalar um conjunto de perplexidades com que o ensino da ciência se confronta hoje [43]. Tendo por base empírica a experiência de quatro anos de docência de uma unidade curricular de sociologia e antropologia da saúde, segundo o método de Problem Based Learning (PBL), no âmbito da licenciatura em Ciências Biomédicas – Biomedicina Farmacêutica, numa universidade portuguesa, a presente reflexão pretende, fundamentalmente, discutir as implicações desta metodologia ao nível da renovação do modelo de racionalidade positivista da ciência e ao nível da reprodução actualizada de um imaginário neoevolucionista relativo à apreciação da diversidade das realidades humanas. [44]

A experiência do ensino desta unidade curricular em PBL desvela uma pletora de questões importantes. Um primeiro conjunto de questões diz respeito ao que poderíamos designar pela reprodução do projecto modernista de ciência, de acentuado pendor eurocêntrico e suas implicações quer em termos de produção e validação de conhecimento, quer em termos políticos e éticos [45]. Um segundo conjunto de questões questiona directamente o PBL enquanto recurso pedagógico que, em determinadas condições, se configura como mais uma instância de reprodução do projecto modernista de ciência e do imaginário que o acompanha. No contexto desta análise, adopta-se a concepção de imaginário adoptada por Mignolo (2005), isto é, enquanto construção simbólica mediante a qual uma comunidade de define a si mesma. Saliente-se que tal concepção tem um carácter geopolítico, e não meramente psíquico, pelo que discutir imaginários implica discutir questões associadas à colonialidade do conhecimento e ao projecto da modernidade ocidental.

Nesta perspectiva, o desafio consiste em pensar o PBL enquanto manifestação de um problema de geopolítica e de colonialidade do conhecimento, o que implica o questionamento das relações entre modelos de cientificidade e de produção do conhecimento, hegemonia capitalista neoliberal e o vigor de estruturas de colonialidade do saber e do poder.

Com o propósito de fornecer uma contextualização empírica para a análise que se segue, far-se-á uma breve caracterização do PBL, enquanto metodologia de aprendizagem. Uma descrição mais pormenorizada da metodologia será apresentada na parte final desta reflexão, na forma de anexo, e tem por objectivo informar sobre os seus principais aspectos técnicos e fundacionais.

Problem Based Learning

Ancorada nas abordagens construtivistas à educação, a metodologia de Problem Based Learning (PBL) foi inicialmente formulada entre os finais dos anos 60 e o início da década de 70 do século passado no contexto da faculdade de medicina da Universidade McMaster, no Canadá [46]. O modelo disseminou-se rapidamente noutras faculdades de medicina, assim como em outras áreas de conhecimento, sendo particularmente popular em ciências da saúde, gestão, direito, engenharia e ciências de educação. [47]

No PBL, as sessões tutoriais substituem os modelos tradicionais de aulas, sobretudo o de aula magistral, e a autoridade cognitiva do docente dá lugar ao protagonismo do estudante como autor do seu próprio processo de aprendizagem e de produção de conhecimento. Constituídas por pequenos grupos de estudantes (uma média de 7 ou 8 alunos), as sessões subdividem-se em duas categorias. Na primeira categoria, é apresentado ao grupo um problema prático, o qual deve ser discutido e interpretado de modo a nele identificar as questões de aprendizagem, assim como os objectivos da aprendizagem. Na segunda categoria, os estudantes, depois de terem realizado as suas pesquisas autonomamente, reúnem-se na presença de um tutor e discutem entre si os contributos de cada um. A partir desses contributos, são construídas as respostas às questões de aprendizagem. Por fim, tais respostas devem ser confrontadas com o cumprimento ou incumprimento dos objectivos de aprendizagem anteriormente identificados. Em caso de incumprimento, poderá ser realizada uma actividade complementar de formação. Esta constitui um recurso adicional de instrução mais directa, mas que obedece ao princípio ‘just-in-time basis’, o qual é accionado apenas quando os alunos enfrentam bloqueios nos seus processos de construção de conhecimento e quando a resolução desses bloqueios necessita de informação e dados adicionais. Nestes casos, « a mini-lecture or benchmark lesson presenting key information to students is used when students understand the necessity of that information and its relevance to their problem-solving and investigational practices » (Hmelo-Silver, Duncan, Chinn, 2007 : 100). Em ambos os tipos de sessões tutoriais, o tutor desempenha um papel de orientador da discussão, evitando, por exemplo, que ela se disperse ou que enverede por caminhos erróneos, mas as suas intervenções não deverão sobrepor-se à discussão dos grupos. Este constitui o cerne do chamado princípio de ‘minimal guidance’. [48]

Problematização

Como referido, o PBL emergiu da aplicação de metodologias construtivistas de aprendizagem ao ensino da biomedicina ocidental. Neste contexto, os problemas apresentados aos estudantes assumem normalmente a forma de uma situação patológica hipotética, mas próxima de casos reais, que urge diagnosticar. A capacidade em realizar com sucesso o diagnóstico e em recomendar estratégia terapêutica significa a boa resolução do problema apresentado. [49] A partilha deste ideal de conhecimento, eminentemente prático, intervencionista, instrumental e funcional, por outras áreas de conhecimento, é a força motriz da popularidade do PBL à escala global. Daqui decorre também uma necessidade pragmática de identificar que conhecimento deverá ser adquirido e construído – identificação essa que implica a formulação de objectivos de aprendizagem que devem ser, idealmente, a tradução directa do potencial de aplicabilidade concreta, prática, efectiva do conhecimento. Imediatamente aqui é-se confrontado com a diferença abissal do(s) pensamento(s) e do(s) conhecimento(s) propostos e elaborados no contexto das ciências sociais e humanas.

A tradução dos conteúdos destas em objectivos de aprendizagem, de acordo com a metodologia do PBL, representa um importante momento de normalização e disciplinarização, no sentido foucaultidiano, do que se concebe como conhecimento, especialmente conhecimento científico, na óptica do que Santos critica como a hegemonia da monocultura do saber (2002 ; 2006, 2009). Este momento constitui-se, igualmente, como uma situação dilemática que, embora não sendo inédita historicamente, reencontra e reactualiza, numa contemporaneidade marcada por uma ‘economia política’ de conhecimento específica, aspirações modernas que equacionam conhecimento como ordem, normalização e regulação e que convertem especificamente o que hegemonicamente se crê e se deseja como conhecimento científico numa das principais tecnologias de produção de univocidade, isto é, de um sentido único, coerente, total e cabal de realidade e de horizonte de possibilidade. [50]

Vejamos agora o exemplo de um ‘problema’ apresentado em contexto de sessão tutorial, analisando-se os pontos mais relevantes e significativos dos exercícios interpretativos dos estudantes sobre o mesmo. [51] Refira-se ainda que o ‘problema’ apresentado aos estudantes não se enquadra no modelo de diagnóstico atrás descrito, pretendendo, ao contrário, ser fomentador de reflexividade crítica. Todavia, como se verá, a profunda cristalização do habitus do pensamento instrumental dificultava tal reflexividade, sendo o ‘problema’ compulsivamente encarado como algo a diagnosticar, resolver e superar.

« Problema 1 - Carolina Tamele e Maciene Zimba

 

Carolina Tamele e Maciene Zimba são dois mais velhos, nyanga ba’va, que explicavam em contexto de entrevista as suas funções divinatórias e curativas.

 

P – Mas mamã Carolina, diga lá, qual é mesmo aquilo que sente ser a grande diferença entre como tratam lá no hospital e os tratamentos dos médicos tradicionais ?

 

Tamele – cada um sabe... Este sabe, estudou, aquele também. Mas... Tem doenças que são moçambicanas, que só nós sabe, médicos tradicionais conhece. Mas essa doença dos espíritos, só nós é que conhece e posso tratar. Remédios do hospital cura fora essa doença, mas não chega lá dentro, para fazer sair a doença cá para fora... Não passa, volta outra vez... Quando quebramos a tradição, as infelicidades aparecem... a morte pode aparecer mesmo naturalmente, mas pode vir de mal que se faz. Uma mulher que ficou viúva tem que fazer a tradição antes de ter relações com um homem, senão o homem fica doente... (...) Se começamos a ficar assim meio maluco, a ter problemas, que não conseguimos explicar. É isso, é sinal que vai haver problemas. Já sabemos, é assim mesmo.

 

Zimba – Pessoa pode ir no hospital, mas tem coisas que lá nunca vai resolver, não tem medicamento para isso. Depois, médico moderno só dá remédios. Tem doença que precisa de cerimónia... senão não cura-se... Tem doença que só médico tradicional é que é capaz de curar (....)

 

P – E como é ? Porque é que quando se faz consultas, se chama sempre familiares do doente ?

 

Zimba – Os familiares são precisos claro, para saber o que aconteceu. A reunião familiar faz-se para discutir sobre o que aconteceu e perceber culpas da infelicidade com essa familiar... A família vem explica o problema, conta toda, toda a história do problema, mesmo antes de ficar a doer, a sentir, para descobrir o que aconteceu. Para ver se o doente esqueceu de fazer alguma coisa com os defuntos, se alguém anda a fazer mal, ou se a família esqueceu dos antepassados... não faz mais mhamba. Depois o médico conversa com o doente... é preciso conversar. O médico, os espíritos também, chamamos quando batemos tilholo (...) Tem que descobrir quem tem culpado da doença, se foi esquecimento, ou se foi só assim, não quer saber mais das coisas »

Num texto que remonta a 1987, Bruno Latour desenvolve um trabalho de epistemologia crítica sobre as fundações e os mecanismos de produção da tecnociência, explorando as implicações do seu domínio enquanto modelo de conhecimento.

Uma das implicações de maior relevo refere-se à preponderância com que a força e a autoridade do discurso científico produz a distinção entre crença e conhecimento – distinção essa ancorada na dicotomia subjectivo – objectivo e simbolicamente conotadas com outras dicotomias (irreal – real ; inválido – válido). Nos exercícios interpretativos dos estudantes, a centralidade destas distinções dicotómicas era evidente. De um modo global, os conhecimentos e práticas de saúde retratados no problema eram demitidos como um problema de crença e de ausência de conhecimento. Nas suas narrativas, crença era definida pela ausência de conhecimento, estabelecendo, desse modo, entre os dois termos da distinção (crença versus conhecimento) uma oposição radical, incomensurável e, dada a assimetria patente nessa relação de oposição e de exclusão mútua, incomunicável.

Classificar outros conhecimentos como crença e hierarquizá-los de acordo com o privilégio epistémico atribuído ao saber biomédico assinala uma desqualificação daqueles como falsos e ilusórios (v.g., Meneses, 2000 ; 2008 ; 2008ª). Para além disso, a crença é, nos seus discursos e exercícios interpretativos, equacionada com cultura, cujo valor, por seu turno, é avaliado pela relação de maior ou menor distanciamento em relação à ciência e à sua razão. Neste processo simbólico, cultura tende a ser interpretada como o termo inferior de uma nova dicotomia : razão/ciência – cultura. Nesta enunciação, cultura passa a operar como o pólo ‘natureza’ funcionou na dicotomia estruturante do pensamento moderno : enquanto crença, superstição, irracionalidade, pensamento mítico, cultura é algo a ser dominado ; algo a ser ultrapassado. Mas é também objecto de uma dupla codificação. Por um lado, como observado, cultura é descrita como força de bloqueio, preconceito, atavismo e obscurantismo. Por outro, reconhecendo a permanência na contemporaneidade destes sistemas de crença, na medida em que « as pessoas acreditam », a cultura é reduzida a uma narrativa ‘psicologizante’ que a equipara metaforicamente ao velho ‘efeito placebo’. No imaginário destes estudantes, o conhecimento científico concede à cultura um espaço de reconhecimento minimal da sua ‘operacionalidade’ na figura do ‘efeito placebo’.

Esta dupla codificação é uma pulsão moderna que manifesta o conceito moderno de diferença, nomeadamente cultural, e do qual decorre a enunciação do Outro cultural e a afirmação do Mesmo científico. Esta é uma instância em que a acepção moderna de diferença designa um estigma. A força desta designação tem sido reproduzida em múltiplos sistemas de legitimação e conhecimento e a crítica pós-moderna tem-se revelado incapaz de prover uma acepção diferente. Equacionada em termos de desigualdade, diferença passa a ser remetida para a impossibilidade, para os domínios da não existência na forma de ignorância, de não coevidade, de inferioridade, de local e de improdutivo (Santos, 2002 ; 2006).

Todavia, cultura pode ser também a designação do excepcionalismo da modernidade e do Ocidente. Nesse caso, invertem-se as valorizações, mantendo-se, porém, a assimetria : cultura ganha aqui o sentido da auto-produção do Ocidente, sendo-lhe exclusiva, assinalando simultaneamente o grande leque das ausências em culturas outras. [52]

Subsiste, ainda, nas narrativas dos estudantes uma sobrevalorização da ideia moderna de um modelo universal de racionalidade e de cientificidade que, quando confrontada com a alteridade e a diversidade cultural, se desdobra em esquemas evolucionistas para analisar/classificar as realidades humanas. As heranças vivas deste imaginário são manifestas, por exemplo, no uso constante de conceitos como crença, raça e tribo, de modo acrítico e naturalizado, para designar diferença que designa estigma na forma de crença e de não conhecimento [53].

Uma das perplexidades mais fortes defrontada pelos estudantes pode ser formulada da seguinte maneira : sendo o conhecimento científico uma alternativa à crença, porque razão subsiste esta ? A formulação das questões de aprendizagem, assim como dos objectivos de aprendizagem decorrem desta perplexidade : « Porque é que a definição de doença e cura varia nas diferentes sociedades ? » (questão de aprendizagem) ; « Entender a diversidade dos conceitos de doença e cura » (objectivo de aprendizagem). [54]

Enquanto sistema ideológico, a modernidade carrega consigo uma imaginação particular que define o moderno como ruptura em relação ao passado. Operada pela ciência, tal ruptura consagra o princípio do novo como paradigma e fundação ideológica da modernidade. Na perspectiva moderna, o princípio do novo e a ruptura com o passado articulam-se com o projecto moderno de emancipação humana, declinado historicamente nas narrativas redentoras do evolucionismo, do positivismo, do triunfalismo científico, do colonialismo e do desenvolvimento. É esta a vitalidade com que as estruturas de colonialidade do poder e do conhecimento actuam e tendem a moldar as estruturas cognitivas e interpretativas dos estudantes. Quijano explica-nos a este propósito que « la modernidad y da racionalidad fueron imaginadas como experiencias y productos exclusivamente europeos. (…) En suma, Europa y no-Europa. (…) Esa perspectiva binária, dualista, de conocimiento peculiar del eurocentrismo, se impuso como mundialmente hegemónica en el mismo cauce de la expansión del domínio colonial de Europa sobre el mundo » (2000 : 211).

A legitimação desta imaginação assenta simbolicamente no vanguardismo atribuído à modernidade (Latour, 1991). Trata-se de um vanguardismo celebrado nas suas vertentes morais, científicas, tecnológicas e políticas. Culturas que acreditam não descobriram o projecto emancipatório das culturas que conhecem e, nessa medida, continuam a representar, nessa imaginação, um velho postulado evolucionista : a presença do passado no contemporâneo. E, desse modo, o tempo continua a ser transformado em espaço, tal como foi pelo evolucionismo : o passado é visto espacialmente na cultura dos outros.

Diz-nos Latour (1987 ; 1991) que a explicação produzida para resolver tal perplexidade, porque não questiona a distinção radical entre conhecimento e crença, passa num primeiro momento pela produção de uma nova distinção : racional – irracional, sendo o racional atribuído ao facto ou ao fenómeno que são objectos de conhecimento e sendo o irracional atribuído aos indivíduos que não possuem o conhecimento sobre esse mesmo facto ou fenómeno, mas que detêm algum tipo de crença sobre aqueles.

Mas esta nova distinção não elimina ou resolve a perplexidade inicial, apenas a coloca em novos termos. Ou seja, esta perplexidade moderna acerca da coexistência de conhecimento e de crença, desenvolve-se, assim, nos termos da distinção racional – irracional. E se o irracional é o sujeito dissidente da razão, e estando a razão comprovada ‘cientificamente’, múltiplas explicações são avançadas para dar conta da sua realidade social. A este respeito, Latour considera por exemplo, « What is needed to follow the right path is just a sound mind and a sound method. What is necessary, on the other hand, to account for the distorted path taken by the believers ? Lots of factors which can chosen from among a long list including ‘culture’, ‘race’, ‘brain anomalies’, ‘psychological phenomena’, and, of course, social factors. (…) a few minds discover what reality is, while the vast majority of people have irrational ideas or at least are prisoners of many social, cultural and psychological factors that make them stick obstinately to obsolete prejudices » (Latour, 1987 : 184). Nas narrativas dos estudantes, o elenco de factores apontados como explicações para a diversidade cultural, entendida como a coexistência de conhecimento e crenças, incluía recorrentemente diferenças e localizações geográficas das crenças, associadas a tipologias clássicas de níveis de desenvolvimento (e reproduzindo, por essa via, o espectro do mapa mundi com os seus enviesamentos eurocêntricos e civilizatórios), a idade, (associando-se o obscurantismo da crença, da tradição e do passado aos mais velhos [55]), e a falta de educação que explicaria a ausência de conhecimento, a ausência de pensamento lógico e empírico e a prevalência da crença.

Todavia, a demonstração de que o ‘irracional’ não é uma categoria ontológica e sim uma acusação e que a sua explicação reside não no ‘réu’ da acusação, mas no juiz que a profere, permitirá a elaboração de estratégias, nomeadamente a da inversão dos termos da acusação, a fim de repor a simetria. Trata-se de um primeiro dever ou tarefa do ensino e da aprendizagem de conteúdos antropológicos : o reconhecimento da diversidade e a introdução pedagógica ao relativismo, pelos quais a racionalidade deixa de ser atributo exclusivo de um centro autorizado, neste caso o discurso científico. Mas quer um (o reconhecimento da diversidade), quer outro (a introdução ao relativismo – sempre problemática), não respondem adequadamente à perplexidade primeva e que é, simultaneamente, fundação e manifestação da aspiração triunfalista na modernidade e que permanece central no discurso da ciência. Latour explica-nos esta questão nos seguintes termos : « the positive aspect of relativism is that as far as forms are concerned, no assymetry between people’s reasoning can be recognized. (…) Still, what has to be explained is why we do not all share the same beliefs » (1987 : 196). Central aqui é a relação entre a persistência de tal perplexidade, ainda que transfigurada e enunciada em novos termos, e a vitalidades das estruturas de colonialidade do saber, de que fala Quijano.

Ou seja, havendo ciência, para quê a diversidade ? Como explicá-la ? Como explicar a persistência e a resiliência de saberes ‘não científicos’ ? Para além ser uma expressão de uma monocultura do saber, pela qual a ciência moderna se transforma em critério único de verdade (Santos, 2002), este questionamento reinstaura a assimetria que se julgava dissolvida e produz uma nova distinção classificatória. É que a diferença passa a ser explicada não pela atribuição/ acusação de irracionalidade ou de incompetência ou incapacidade de pensamento lógico, mas pelo facto de não ter tido acesso à educação e à formação. A preponderância da ‘educação’ como factor de explicação da diversidade e da resiliência de crenças face à ciência é evidente nos exercícios de interpretação dos estudantes.

Nesta explicação/observação de segunda ordem, a educação passa a ser designada como a panaceia da evolução e do desenvolvimento. [56] Nesta nova narrativa, subsiste a ideia de evolução e progresso que apenas é possível na ruptura com o passado, encarnado pelo ‘não conhecimento’, através da educação. A assimetria inicial entre racional e irracional é, pois, convertida numa nova distinção também ela assimétrica entre a posse ou acesso e a não posse ou o não acesso à educação. E com esta distinção, distinções clássicas e estruturantes da modernidade – como modernidade/tradição, nós/eles, conhecimento/crença – não só se revestem de nova legitimidade, como o seu suposto poder heurístico é reproduzido e desdobrado em outras distinções : desenvolvido vs não desenvolvido ; culturas que acreditam vs culturas que conhecem. Em todas estas enunciações de carácter normativo e regulador, o conhecimento que não é da ciência replica outro velho e sedutor postulado evolucionista, segundo o qual a filogenia deverá repetir a ontogenia num movimento de evolução e desenvolvimento da infância à idade adulta, através da educação.

Sabendo-se que a hierarquização classificatória dos conhecimentos se relaciona com a força dos sistemas de legitimação a que pertencem, importa desenvolver uma contra praxis que dê conta da pulsão moderna na ciência e que, na dissolução das acusações, desvele as suas implicações em termos de epistemicídio e em termos de reprodução da imaginação moderna (Meneses, 2000). Daqui decorre também a relevância de evocar novamente, como faz Santos (2009), o enigma avançado por Rousseau quando questiona as relações entre ciência e virtude.

Este efeito de estrangulamento do mundo, com o desperdício de experiência e conhecimento que origina (Santos 2002, 2006) [57], pela pulsão moderna da ciência, demonstra a vitalidade do modelo de racionalidade científica, constituído historicamente a partir do século XVI, cujo carácter totalitário foi sendo integrado e naturalizado no imaginário dos estudantes e foi perpetuando a rejeição do carácter racional às formas de conhecimento que não se pautam pelos seus pressupostos epistemológicos e regras metodológicas.

Tal pulsão é visível não só ao nível dos estudantes, como também ao nível do enquadramento pedagógico requerido pelo PBL [58]. Em ambos, o ideal preconizado continua a ser a aquisição e a produção dum « conocimiento causal que aspira a la formulación de leyes, a la luz de regularidades observadas, com vista a prever el comportamiento de los fenómenos » (Santos, 2009 : 25). A este nível, a avaliação das sessões tutoriais pelos estudantes pode ser instrutiva. Nela, o conhecimento não causal e não produtor de leis, como o da unidade curricular e do problema por eles analisado, é « subjectivo », « abstracto », « difícil de entender », próximo da « filosofia » que « não chega a conclusões ».

Nela é também evidente a visão da epistemologia moderna e da sua prática de conhecimento – uma prática assente em dois pilares : a separação/ compartimentalização/ categorização e a totalização que permite aceder ao sentido último. É novamente Latour (1987 ; 1991), na sua discussão sobre o conceito moderno de verdade e sobre a ciência como invenção teleológica da verdade, que nos demonstra como a figura do laboratório se constitui como paradigma da lógica moderna de separação e da criação de taxonomias. No laboratório moderno, vive-se uma ‘orgia classificatória’ (Santos, 2011) : separa-se para dar sentido e tornar objectos manejáveis, manipuláveis. Transposta para o exterior do laboratório, a prática da separação para classificação sustenta o pensamento dicotómico entre crença e conhecimento e entre quem encarna tais termos : eles e nós.
Para além disso, o pensamento dicotómico, sendo também simplificante, assenta numa dinâmica específica : a da comparação monotética. Appadurai define comparação monotética como uma forma de encarceramento das realidades, assim como de essencialização identitária, descrevendo uma dada sociedade através de uma narrativa totalizante e estereotipada. Através dela, v.g., Índia é a metonímica da hierarquia e África a metonímica do subdesenvolvimento. Isto implica que a prática de categorização, baseada na separação, é uma prática positiva de redução da complexidade e de simplificação que, diminuindo ‘cognitive loads’ e produzindo objectos manejáveis, desemboca em imagens redutoras e estereotipadas. [59] Nos exercícios interpretativos dos estudantes, os raciocínios desenvolvidos eram marcados por esta dinâmica, sendo, por exemplo, África conotada com o ‘tradicional’ (e, por isso, o passado), o ‘cultural’ (e, por isso, pouco efectivo ou válido) e a crença (e, por isso, ilusório). À comparação monotética, Appadurai contrapõe a comparação politética, isto é, aquela que comunica heterogeneidade e multiplicidade, sem dar privilégio absoluto a uma única categoria organizante ou narrativa totalizante. Para Appadurai, « This assumption would not require places to be encapsulated by single diacritics (or essences) in order for them to be compared with other places, but would permit several configurations of resemblance and contrast. Such a polythetic approach to comparison would discourage us from thinking of places as inhabited by natives, since multiple chains of family resemblance between places would blur any single set of cultural boundaries between them. Without such consistent boundaries, the confinement that lies at the heart of the idea of the native, becomes impossible » (1988 : 46).

Com ela, Índia deixa de ser apenas hierarquia e África passa a ser mais do que subdesenvolvimento. Mas a comparação politética é o oposto do pensamento dicotómico ; é o pensamento da complexidade não redutível que o vigor do modelo moderno de racionalidade científica moderno não capta. Impulsionados pelo projecto positivista de verdade, tanto o pensamento dicotómico, como a comparação monotética produzem uma cegueira epistemológica significativa que impede, nomeadamente « una pluralidad de conocimiento y prácticas, ya que ninguno de ellos ailadamente garantiza una orientación fiable » e « una aplicación de la ciência edificante y socialmente responsable, en vez de técnica, ya que las consecuencias de las acciones científicas tienden a ser menos científicas que las aciones en si » (Santos, 2009 : 61).

Sobre este modelo de educação científica, Feyerabend observava já décadas atrás que « it simplifies ‘science’ by simplifying its participants : first, a domain of research is defined. The domain is separated from the rest of history (physics, for example, is separated from metaphysics and theology) and given a ‘logic’ of its own. A thorough training in such ‘logic’ then conditions those working in the domain ; it makes their actions more uniform and it freezes large parts of the historical process as well. Stable ‘facts’ arise and persevere despite the vicissitudes of history » (Feyerabend, 1993 : 11).

Por outro lado, com a aplicação linear do PBL ao ensino e aprendizagem de conteúdos das CSH corremos o risco de cair na velha sedução positivista de aplicar ao estudo das sociedades os princípios epistemológicos e metodológicos que presidiam ao estudo da natureza [60].
Assim, mesmo após a crítica a esta sedução (a de aplicar princípios metodológicos e epistemológicos das ciências naturais e exactas ao estudo do ser humano e das sociedades), a força deste discurso continua a moldar e a condicionar o esforço de construção de compreensões pelos estudantes, mantendo-se o privilégio epistémico relativamente inalterado.

Subsiste, pois, a velha aspiração universalista : a identificação de leis universais para unificar a diversidade. Reagindo contra o totalitarismo conceptual da ciência moderna e criticando « the idea of a method that contains firm, unchanging, and absolutely binding principles fo conducting the business of science », a qual « meets considerable dificulties when confronted with the results of historical research », Feyerabend (1978 ; 1993) avança com duas propostas centrais. Por um lado, a desmistificação dos discursos celebratórios sobre uma das figuras principais da tradição intelectual da modernidade ocidental : a Razão. De facto, Feyerabend demonstra como a aparente impossibilidade de imaginar e explicar racionalmente a diversidade face à ciência impede de reconhecer aquela como um pilar historicamente constitutivo da própria ciência. Essa impossibilidade, por seu turno, decorre não tanto da prática histórica da ciência, a qual « viewed as a free and unrestricted inquiry » não entra em conflito com a diversidade, mas sobretudo de « philosophies such as ‘rationalism’ or ‘scientific humanism’ and an agency, sometimes called Reason, that use a frozen and distorted image of science to get acceptance for their own antediluvian beliefs. But rationalism has no identifiable content and reason no recognizable agenda over and above the principles of the party that happens to have appropriated its name. It is time (…) to bid it farewell » (Feyerabend, 1987 : 13-14). Por outro lado, desta proposta, Feyerabend elabora o seu apelo por um pluralismo metodológico e científico, em que a noção de universalismo como disseminação de universais, assente numa concepção positiva de ciência, fosse substituída pela praxis de um universalismo capaz de disseminar universos em comunicação, ampliando, desse modo, os domínios do real e do possível. De um modo ainda mais fundamental, Mignolo (2003) defende o exercício de uma ‘epistemologia fronteiriça’ ancorada em conhecimentos marginalizados e subalternizados pela diferença colonial. Em sentido similar, a prática da ecologia dos saberes, conceptualizada por Santos (2002 ; 2006) contraria a monocultura do saber, germana deste universalismo positivista. Assente nos princípios de interreconhecimento e incompletude de cada sistema de saber e cada cultura, é a condição de um diálogo contra-hegemónico que, ao invés de conduzir ao descrédito da ciência, a reconcilia com a sua praxis histórica de diversidade e transgressão, como argumenta Feyerabend, e que, ao invés de cair no relativismo absoluto, constrói hierarquias de saberes ancorados em contextos concretos e em função de ensejos concretos. (Santos, 2002).

A vigência das aspirações universalistas nos estudantes manifesta-se num apego excessivo a um ‘olhar matemático’, factual e positivo sobre as realidades humanas (não humanas e humanas e não humanas), o qual dificulta a formulação de questões e objectivos de aprendizagem, como observado, assim como a construção de respostas que não sejam unicamente de formato factual fornecidas a questões constituídas, mas sim reflexivo, exigidas pelas questões constituintes. Parece, pois, existir uma certa ansiedade que se traduz na procura de respostas cabais e neopositivistas e que impede usufruir e capitalizar a exploração reflexiva e analítica do problema em si.

A ansiedade pelo que ‘é verdade’, pelo que ‘é real’, pelo que ‘funciona’ torna-se evidente nos estudantes. Tais questões são eloquentes manifestações do privilégio epistémico atribuído a um modelo positivo de cientificidade que consagra duas ideias centrais da tradição intelectual do Ocidente : a ideia de Razão, já mencionada, e a ideia de Objectividade (Feyerabend, 1987). A dificuldade é que as respostas a estas perguntas só podem ser formuladas nos termos do modelo de cientificidade que as coloca. Tornam-se, por isso, irrespondíveis ou auto-referenciais, auto-confirmatórias. Subsiste, desse modo, a tarefa de desconstruir a modernidade como argumento intelectual, tecnocientífico e racionalista, sendo que o problema permanece na questão da universalidade que o argumento moderno coloca para si próprio.

O PBL insere-se, como observado, num vasto movimento de redefinição do processo educativo, sustentado pelas propostas oriundas do construtivismo e que dão protagonismo às abordagens pedagógicas centradas nos estudantes. Dadas as suas especificidades e o princípio de ‘minimal guidance’, valoriza a autonomia, a auto-responsabilização e centra-se no indivíduo. Nesse sentido, é pós-moderno. Mas esse carácter pós-moderno reproduz paradoxalmente, como observado, o moderno, na medida em que carece da sustentação crítica ao imaginário moderno, providenciados pela reflexividade e pelo pluralismo epistemológico, (re)produzindo-se, assim, os ideais positivistas de racionalidade, cientificidade, objectividade, funcionalidade, verdade e conhecimento.

Saliente-se que este ideal de conhecimento e prática pedagógica emerge particularmente vocacionado para um contexto histórico marcado pela reforma de Bolonha e pela hegemonia neoliberal, em que se assiste nas últimas décadas à tendência para « …transform the true value of knowledge into the market truth value of knowledge » (Santos, 2011 : 3). Haverá, pois, que analisar com maior profundidade os efeitos entrecruzados da emergência de modelos de cientificidade neopositivista e da hegemonia de configurações políticas vincadamente neoliberais no domínio da ciência e da educação, respondendo nomeadamente à pergunta seguinte : « Is the Bologna process equipping the university to enter the debate on models of development and civilizatory paradigms, or rather to serve as acritically and as efficiently as possible the dominant model decided by the powers that be and evaluated by the new supervisors of the university output at their service ? » (2011 : 7).

Nesse seu ensaio sobre a universidade europeia, Santos pergunta-se « Are we creating endless illiteracy in the same process that we create endless knowledge ? » (2011 : 5). A pergunta é colocada a propósito da reconfiguração dos percursos académicos preconizados por Bolonha, mas pode também ser colocada a propósito da reprodução desta imaginação moderna pela prevalência do conhecimento técnico-instrumental, positivo e normalizante. Conduzirá este conhecimento a uma nova iliteracia, entendida como e manifesta na incapacidade de ‘nos imaginarmos para além de nós próprios’, na medida em que o moderno designa, a par do conhecimento ‘científico’, ‘racional’, formas de ignorância ? Em última instância, e em concordância com Mignolo (2002), « Is the university prepared to recognize that the understanding of the world by far exceeds the western understanding of the world ? Is the university prepared to refound the idea of universalism on a new, intercultural basis ? » (Santos, 2011 : 6-7).

Vivendo num tempo de transição paradigmática, marcado por uma tendência pós-dualista nas ciências exactas e naturais, em que se dissolvem as fronteiras disciplinares, assim como distinções clássicas entre seres vivos e matéria, humanos e não humanos, natureza e cultura e em que atributos até recentemente exclusivamente humanos, como historicidade, autodeterminação, consciência, atravessam as fronteiras do humano (Geertz, 2002 ; Nunes, 1999 ; 2006 ; Santos, 2002), esta vitalidade do imaginário moderno sobre cientificidade não pode deixar de causar estranheza. Todavia, se, por um lado, a transição paradigmática é evidente, por outro, é ainda pouco claro que rumo ela irá tomar. [61] A influência das ciências sociais na produção de conhecimento das ciências exactas e naturais, far-se-á via posições neopositivistas ou anti-positivistas e interculturais ? A transição paradigmática far-se-á apenas à custa da ciência ou será que os imaginários modernos condicionarão essa transição ? A transição paradigmática far-se-á apenas à custa da ciência ou jogarão os contextos políticos e económicos o seu papel na definição do rumo daquela ?

A emergência do PBL e metodologias congéneres deve ser considerada criticamente à luz das transformações históricas que foram determinando a resolução da tensão moderna entre conhecimento-emancipação e conhecimento-regulação, através da absorção da emancipação pela regulação (Santos, 1994, 2002, 2006, 2009). Todavia, pensar o PBL enquanto manifestação de um problema de geopolítica de conhecimento que articule produção do conhecimento, hegemonia capitalista neoliberal e a crítica da colonialidade do poder, como o faz Mignolo (2002 ; 2003 ; 2005) e Quijano (2000 ; 2002), exige uma epistemologia crítica e engajada que force as barreiras disciplinárias de uma tecnociência despolitizada.

De facto, a crítica dominante ao PBL questiona apenas a sua eficácia e eficiência do ponto de vista da compatibilidade entre práticas pedagógicas e metodológicas e arquitectura cognitiva do cérebro humano. A raiz do argumento de Kirschner et al, por exemplo, prende-se com o funcionamento biológico da memória de longa duração, sendo a aprendizagem definida como « a change in long-term memory » (2006 : 75). Na perspectiva dos autores, o PBL, ao centrar-se, via apresentação de problemas, no processamento rápido de nova informação (via a ‘working memory’ cuja capacidade « is very limited in duration and capacity » (2006 : 77), sem um património de conhecimento que tenha estruturado previamente a memória de longa duração e que possa ser activado para a resolução de problemas, não responde às necessidades cognitivas humanas. A estruturação da memória de longa duração deverá, por seu turno, ser melhor conseguida através de metodologias de ‘instrução directa’ [62]. Nestes criticismos, não está presente nem o questionamento sobre o modelo de cientificidade em vigor e a sua monocultura de saber, nem as implicações que tal modelo acarreta consigo na construção dos horizontes de possibilidade e compreensão do mundo.

Dois mecanismos e efeitos da prevalência da componente de regulação são de destacar. O primeiro é a reprodução vigorosa de ideias modernas de modo acrítico. O segundo é o efeito de despolitização que rejuvenesce os ideais de neutralidade, objectividade e imparcialidade. A propósito do conhecimento moderno, Santos notava que « O conhecimento moderno assenta na representação, ou seja, na criação e isolamento de um outro, chamado objecto, que é descrito pelo sujeito como existindo independentemente de qualquer intervenção criativa deste. A representação cria, assim, distância e quanto maior for a distância mais objectivo é o conhecimento. (…) para o conhecimento moderno, o real e o próximo são antagónicos. Ao contrário, o conhecimento pós-moderno privilegia o próximo em detrimento do real. Ser pragmático significa abordar a realidade a partir (…) das consequências » (1994 : 93-94). Também Mignolo salientava a necessidade definindo-a como « pensamiento que piensa y se piensa desde la perspectiva de quienes sufren las consecuencias de la violência » (2002 : 29) na elaboração da sua epistemologia fronteiriça como contraprojecto da colonialidade do saber. Um dos resultados mais significativos da reprodução do imaginário moderno da e sobre a ciência e do efeito de despolitização (face oculta da objectividade e da neutralidade científica) é a conversão da forma de conhecimento hegemónica, codificada como ordem, de pendor normalizante e carácter regulador, em saber colonialista, processo histórico este analisado por Quijano (2002) como o esgotamento do conhecimento social crítico, desenvolvido a partir da Europa e para a Europa, enquanto vitória do capitalismo global. O imaginário moderno regressa do túmulo.

Transgressões

Neste contexto, torna-se indispensável a heresia e a transgressão, assim como a construção de estratégias educativas que respondam a estes desafios. No que diz respeito ao PBL, há a destacar a forma como o ‘princípio da não interferência do tutor’, assim como o princípio de ‘minimal guidance’ constituíram obstáculos, enunciados pelos próprios estudantes. A unidade curricular era sentida como a alteridade radical aos ‘habitus’ de pensamento e isso gerava, por vezes, um sentimento de se ‘estar perdido’ e, por essa razão, o desejo por uma ‘navegação de cabotagem’, isto é, com pontos de referência. Aliás, é inclusivamente mais do que razoável questionar até que ponto é também razoável adoptar este género de metodologia de aprendizagem a conteúdos relativamente aos quais os estudantes não são detentores de património significativo de conhecimento prévio, sobretudo se considerarmos que a literatura sobre o assunto claramente indica que o sucesso na aprendizagem está relacionado com o grau de familiarização e com o património de conhecimentos dos estudantes. Esta consideração aproxima-nos do argumento de Kirschner et al (2006) sobre os modelos de ensino e aprendizagem baseados no princípio de ‘direct-guidance’. Esta transgressão ao modelo ideal do PBL afigura-se, igualmente, indispensável para fomentar a capacidade reflexiva e interpretativa dos estudantes. Mas tal objectivo exige tempo dilatado no tempo para que a vivência da perplexidade não se traduza em bloqueios ou rejeições e para que a familiarização gradual para com as temáticas possa dar lugar efectivo à construção de conhecimentos e compreensões.

Por fim, lidar pedagogicamente com as estruturas de colonialidade do conhecimento moderno pode beneficiar das propostas avançadas por Latour (1987) na encenação do seu ‘Tribunal da Razão’ :

« Instead of looking for explanations as to why people hold strange beliefs, the first thing to do, when told one of these many stories about someone else’s irrationality, is to try to reverse their outcome. This is always feasible by at least one of these means :

1. Tell another story built around the same structure, but one that applies instead to the society of the story teller (…).
2. Retell the same story but invoke the context every time there seems to be a hole in the reasoning and show what sort of unfamiliar topics the reasoning applies to (…).
3. Retell the same story but frame it differently by letting it go on longer. This reframning usually renders most of the ‘explanations’ unusable because, given the right time scale, these explanations are offered for contrary examples as well.
4. Tell another story in which the rules of logic are broken as well, but this story is not about beliefs but about knowledge held by the story teller. The audience then realizes that their judgement was not based on the breaking of the rules, but on the strangeness of the beliefs » (Latour, 1987 : 190).

O esforço da crítica à epistemologia da cegueira é certamente orientado para a construção de uma epistemologia da visão que questione o colonialismo enquanto forma hegemónica de conhecimento e que elabore conhecimento enquanto solidariedade ampliadora horizontes de possibilidade (Santos, 2002). Este esforço deverá incluir e ser sustentado não só na produção de uma ciência em busca e em diálogo com os seus ausentes e os seus objectos de desqualificação, mas deverá também incidir no seu ensino. As modalidades e os espaços permitidos para a reinvenção do ensino da ciência requerem, por seu turno, um questionamento sobre os modos pelos quais metodologias como o PBL se podem tornar, do ponto de vista da epistemologia da visão, contraproducentes, assim como devem indagar o contexto histórico presente. O evolucionismo morreu, mas não deixámos de falar sua língua.

Anexo

O PBL decorre das abordagens construtivistas à educação e ao ensino e integra-se no que se denomina de « student-centered learning approaches », as quais incluem estratégias de ‘aprendizagem activa’, ‘aprendizagem colaborativa’, ‘aprendizagem cooperativa’ e ‘ensino e aprendizagem indutivos’ [63]. Hmelo-Silver, Duncan e Chinn, apresentam a seguinte caracterização do PBL : « In PBL, students learn content, strategies, and self-directed learning skills through collaboratively solving problems, reflecting on their experiences, and engaging in self-directed inquiry. (….) Both PBL and IL (Inquiry Learning) are organized around relevant, authentic problems or questions. Both place heavy emphasis on collaborative learning and activity. In both, students are cognitively engaged in sense making, developing evidence-based explanations, and communicating their ideas. The teacher plays a key role in facilitating the learning process and may provide content knowledge on a just-in-time basis » (Hmelo-Silver ; Duncan ; Chinn, 2007 : 100). De um modo mais específico, o PBL decorre dos princípios dos modelos de ‘active learning’ e de ‘inductive teaching and learning’. As características gerais da metodologia são sumariadas por Felder e Brent, os quais enfatizam algumas das suas especificidades, tais como « initial analysis of the problem and activation of prior knowledge through small-group discussion ; elaboration on prior knowledge and active processing of new information ; restructuring of knowledge, construction of a semantic network ; social knowledge construction ; learning in context ; stimulation of curiosity related to presentation of a relevant problem » (2007 : 10).

A adopção do PBL como metodologia de aprendizagem implica a definição concreta de ‘learning outcomes’ (resultados de aprendizagem), os quais são medidos e avaliados de acordo com objectivos específicos de aprendizagem, entendidos estes últimos como capacidade de cumprir e executar desempenhos, acções e tarefas claramente delimitadas. O esquema seguinte, baseado em exemplos aconselhados aos docentes fornecidos pela instituição, permitirá ilustrar esta exigência :

Nível Global de Competência (entendido como o que define o perfil profissional do estudante) :
. Conduzir um automóvel ligeiro de passageiros na via pública de acordo com o Código da Estrada.

O estudante deverá também satisfazer critérios de ‘Desempenhos, Tarefas e Atributos’ (DATS) e ‘objectivos específicos. Cada uma destas categorias de critérios, encontra-se, por seu turno, subdividida em quatro classes : a) conhecimentos básicos ; b) aplicação de conhecimentos ; c) skills ; d) atitudes.

Isto significa que atingir tal nível de competência (condução de um automóvel), o estudante necessita de :

Desempenhos, Atributos e Tarefas ao nível de conhecimentos básicos : conhecer e compreender o Código da Estrada.

Para conhecer e compreender o Código de Estrada, o estudante necessita de cumprir objectivos específicos de aprendizagem. Assim, ao DAT atrás enunciado, correspondem :

Objectivos específicos de conhecimentos básicos : a) identificar sinais de trânsito ; b) enunciar regras de prioridade, etc.

Seguem-se os DAT de aplicação de conhecimento :

Desempenhos, Atributos e Tarefas ao nível de aplicação de conhecimento : aplicar as regras do código da estrada

A estes correspondem, objectivos específicos :

Objectivos específicos de aplicação de conhecimentos : indicar prioridades num cruzamento, etc.

Seguem-se posteriormente DAT ao nível de skills :

Desempenhos, Atributos e Tarefas ao nível de Skills : a) Localizar a activar controlos antes de conduzir ; b) manobrar o veículo a baixa velocidade, etc.

A estes DAT correspondem :

Objectivos específicos de Skills : a) accionar correctamente indicadores de mudança de direcção ; b) fazer a ignição do motor ; c) estacionar o veiculo adequadamente em marcha atrás, etc.

Por fim, para atingir o nível de competência global, deverá satisfazer critérios relativos a atitudes, nomeadamente :

Desempenhos, Atributos e Tarefas ao nível de Atitudes : a) conduzir o veículo com civilidade e prudência.

Ao que corresponderá :

Objectivos específicos de Atitudes : a) não efectuar manobras bruscamente ; b) ser cortês com outros condutores e peões.

No caso empírico em apreço, a definição destes ‘learning outcomes’ deveria, ainda, seguir a proposta da chamada Taxonomia de Bloom. A Taxonomia de Bloom consiste basicamente numa tabela classificativa de objectivos e metas educacionais nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor, cuja primeira formulação data dos finais dos anos 40. O domínio cognitivo foi sistematizado em 1956 e encontra-se actualizado em « Taxonomy of educational objectives : the classification of educational goals. Handbook I : Cognitive domain » de M. Englehart, E. Furst, W. Hill e D. Krathwohl (2001).

Tabela 1 [64] :

Daqui decorre a valorização dos seguintes verbos/acções para as duas categorias de objectivos de aprendizagem :

Tabela 2 [65] :

Refira-se que a taxonomia de Bloom, aconselhada como uma das bases orientadoras para a elaboração dos conteúdos programáticos em PBL, manifesta os princípios epistemológicos do projecto moderno de ciência, já anteriormente discutidos. Do ponto de vista da possibilidade de construção de conhecimentos que se revelam indisciplinados e cujos critérios de validade não se definem pelo grau de instrumentalidade do conhecimento produzido, a ausência de verbos, ou seja, objectivos, como ‘reflectir’ e/ou ‘problematizar’, por não serem suficientemente ‘objectivos’, converteu-se num factor de dificuldade acrescida. A eleição de verbos para identificar objectivos de aprendizagem, como os descritos a propósito do PBL, é determinada pela sua capacidade em traduzir acções concretas conducentes à aquisição ou ao desenvolvimento de conhecimento ‘verdadeiro’, ‘real’, ‘efectivo’, ‘funcional’ e ‘universalmente válido’, ‘neutro’, ‘objectivo’.

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Abstract : A partir de uma crítica a uma das metodologias de aprendizagem mais difundidas internacionalmente ao nível do ensino superior (Problem Based Learning), o presente ensaio elabora uma análise sobre a colonialidade do conhecimento que, associada a uma epistemologia da cegueira, contribui para a renovação das aspirações positivistas e normalizantes do projecto moderno de ciência. Nesta perspectiva, o desafio consiste em pensar tal metodologia enquanto manifestação de um problema de geopolítica e de colonialidade do conhecimento, o que implica o questionamento das relações entre modelos dominantes de cientificidade e de produção do conhecimento, hegemonia capitalista neoliberal e o vigor de estruturas de colonialidade do saber e do poder.

Key words : colonialidade ; ciência ; epistemologia ; modernidade ; neoliberalismo.

Abstract Eng : Starting from a critique of one of the internationally most widespread methodologies of learning at the level of higher education (Problem Based Learning), the present essay works out an analysis on the coloniality of knowledge which, associated with an epistemology of blindness, has contributed to the renewal of positivistic and normalizing aspirations of Modernity’s project of science. In this perspective, the challenge consists in thinking such a methodology as the manifestation of a geopolitical problem as well as of a problem of coloniality of knowledge. This further implies questionning the relations between dominant patterns of scientificity and production of knowledge, with the capitalist neoliberal hegemony and the vitality of structures of the coloniality of knowledge and of power.

Key words : coloniality ; science ; epistemology ; modernity ; neoliberalism.