Recherches actuelles sur les notions de sujet(s), de culture(s) et d’épistémologies en lien avec l’éducation à la santé

Djailton Cunha, docteur Lyon2

Aurino Lima, professeur Université de Pernambuco (UFPE), Brésil

Introduction

La problématique de cet article s’intéresse à chercher les bases multi-paradigmatiques de ce que pourrait être une formation véritablement humaine. Notre hypothèse principale est que la compréhension du processus de formation humaine multidimensionnelle pourrait permettre de comprendre les dilemmes de la théorie et de la pratique éducative contemporaine et d’évaluer ses impacts sur la santé. L’enjeu en est que, dès lors qu’elle serait comprise et mise en pratique, l’obtention d’une « bonne santé » serait une conséquence naturelle d’une « bonne formation ». Dans notre observation de l’état des lieux, l’OMS définit ainsi la santé : elle est « un état de complet bien-être physique, mental et social, (ce qui) ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ». (Préambule de la Constitution de l’Organisation Mondiale de la Santé, adoptée par la Conférence internationale de la Santé à New York en 1946, signée par 61 Etats et entrée en vigueur le 7 avril 1948). Concernant la santé mentale, l’organisation précise presque 70 ans plus tard : « on définit la santé mentale comme un état de bien-être qui permet à chacun de réaliser son potentiel, de faire face aux difficultés normales de la vie, de travailler avec succès et de manière productive et d’être en mesure d’apporter une contribution à la communauté » (OMS, La santé mentale : renforcer notre action, Aide-mémoire N°220, août 2014). La dimension collective s’en trouve donc renforcée, avec les aspects relationnels et éducationnels qu’elle inclue.

Méthodologie / matériel de l’étude

Pour mener ce travail, une première étude a visé à comprendre la perception des éducateurs brésiliens et français sur les possibles contributions des paradigmes transpersonnels et ceux de la spiritualité dans le processus de formation humaine. En s’inspirant d’une méthodologie constructiviste, une approche d’enquête transpersonnelle intuitive a été réalisée, ainsi que des interviews semi-dirigées avec cinq enseignants au Brésil et cinq en France. A partir de celles-ci ont été développées des analyses phénoménologiques et lexicométrique (avec le logiciel Iramuteq). Une deuxième étude a cherché à adapter et valider pour la France l’outil de recherche/évaluation de Douglas MacDonald (université de Detroit, EU), intitulé « Inventaire des Expressions de la Spiritualité » (ESI-R), afin de comparer ses résultats avec ceux déjà validés aux Brésil. Sur la base d’une approche post-positiviste, nous avons utilisé le courant transpersonnel intégral, en soumettant cet inventaire à un échantillon de 209 personnes françaises, en utilisant des analyses statistiques descriptives développées (logiciel Spad 8.3), factorielles (Spss21 et Amos21) et implicites (Chic 6), pour les comparer à un échantillon brésilien de 492 participants. L’adaptation du questionnaire ESI-R a été validé par son auteur pour son utilisation en France et a validé l’équivalence entre les échantillons français et brésiliens. Résultats La recherche-formation de soi, menée dans le contexte franco-brésilien est basé sur un paradigme transformateur. L’approche transpersonnelle organique a été adoptée, à l’aide du rapport autobiographique. Une analyse herméneutique, phénoménologique et croisée a été développée avec le soutien de l’analyse lexicométrique (Iramuteq). À partir de la recherche-formation de soi qui a émergé avec l’expérience interculturelle, ont été perçues comme signifiants : l’absence de la dimension corporelle dans l’éducation, le fait que les contradictions humaines peuvent se transformer en facteurs de développement de la formation ; l’importance de l’empathie dans les relations éducateur-étudiant. Comme principaux résultats, il a été compris que les perspectives multiparadigmatiques de la formation humaine impliquent les axes épistémico-ontologique et épistémico-méthodologiques pour le groupe français. De leur coté, les enseignants brésiliens impliquent plus volontiers les paradigmes épistémologiques (transpersonnels et ceux issus de la spiritualité) ainsi que l’approche transpersonnelle intégrative. Dix-huit « régions de sens » cartographiées convergent vers quatre catégories ouvertes générant un réseau de significations : la « Mosaïque Dimensionnelle », les « Parcours de Formation », les « Axes Paradigmatiques » et le « Don », constituent les piliers d’un modèle multidimensionnel de formation humaine complet.

Discussion

Les relations interculturelles et la recherche-formation de soi

Nous présentons la catégorie clé « interculturalité » qui, outre la discussion théorique ci-après, a également été une expérience de terrain qui illustre une grande partie de ce que des auteurs comme Abdallah-Pretceille (2004, 2012, 2013), Verbunt (2001, 2011, 2016), Candau (2002, 2007) et Fleuri (2009, 2009, 20111) expriment.

Le paradigme interculturel : dialogue autour des multiples rapports de l’être et exploration de la notion et de la définition de la « culture »

Le débat impliquant la notion de culture occupe un intérêt central à coté des études développées par le domaine des sciences sociales, notamment face à l’anthropologie. Ainsi, nous percevons que l’appréhension de ce concept par d’autres domaines de la connaissance tels que les sciences humaines, l’éducation et la santé a augmenté de façon continue en raison des études interculturelles et des différents contours et contextes inter-intra-multi-pluriculturels identifiés et inclus dans les recherches effectuées au sein de ces domaines. En outre, ce dialogue est encore plus prononcé aujourd’hui, lorsque les discussions sur la notion de culture sont associées à des questions telles que la mondialisation, la diversité, l’identité, la communication, l’altérité et la capacité de (s’)éduquer en fonction des différents aspects des frontières géopolitiques, économiques, religieuses et éducatives. Le mot culture est reconnu comme “l’un des deux ou trois mots les plus complexes de la langue anglaise” (Williams, 1985, p.87, Eagleton, 2005, p.11, Galindo, 2015, p.19). Un autre aspect important à considérer est que ce mot a souvent été associé à d’autres dimensions telles que la culture de masse, la culture organisationnelle, la culture nationale, générant des significations différentes et rendant utopique toute tentative de rendre compte de toute l’histoire qu’implique cette construction (Cuche, 2010). Ces paramètres nous encouragent à chercher une compréhension minimale de la notion de culture pour nous situer dans le temps et dans l’espace, afin d’approfondir certains aspects de note travail comme l’interculturalité, la psychologie transpersonnelle ou l’éducation, mais aussi des objets plus tangentiels tels que la réalité sociale, historique, religieuse, politiques, géographique, économique, affectée par la compréhension de ce terme et de la soi-disant culture. Afin d’affiner ces domaines, nous présentons la pensée de l’anthropologue et sociologue français Denys Cuche (2010, pp 5-6) lorsqu’il déclare, dans l’introduction de son célèbre ouvrage, La notion de culture dans les sciences sociales : « La notion de culture est inhérente à la réflexion des sciences sociales. [...] La notion de culture se révèle donc l’outil adéquat pour en finir avec les explications naturalisantes des comportements humains. [...] La notion de culture, comprise dans le sens étendu, qui renvoie aux modes de vie et de pensée, est aujourd’hui assez largement admise, même si cela ne va pas parfois sans certaines ambiguités. [...] C’est que l’usage de la notion de culture introduit directement à l’ordre symbolique, à ce qui touche au sens, c’est-à-dire à ce sur quoi il est le plus difficile de s’entendre ». Pour l’auteur, tout ce qui est inhérent à l’homme, y compris les besoins physiologiques, est influencé par la culture, ce qui implique que les sociétés réagissent différemment à ces besoins et expériences. De cette façon, l’origine sociale de la notion contemporaine de culture dénote des conflits linguistiques liés à la compréhension du terme (culture) et des luttes politiques-sociales qui se réfèrent à une hégémonie du pouvoir, du savoir et du faire. Un autre défi se produit lorsque nous réfléchissons sur la notion de culture et sur celle de l’éducation. Malgré la relation profonde entre les deux constructions, nous avons identifié un large éventail de définitions, de significations et d’applications qui croissent à une échelle élevée. Selon Veiga-Neto (2003, p.5) : « Cela tient en partie à la complexité et aux significations multiples des deux termes du binôme ; une consultation rapide avec un manuel d’anthropologie ou de pédagogie révélera la remarquable polysémie de ces deux mots et même de fortes divergences entre ceux qui en parlent ». Il s’agit d’un autre affrontement qui révèle plus qu’un litige sémantico-lexical, concerne la conception d’un artefact qui entrelace les deux termes et peut favoriser un processus de formation humaine avec des connaissances, des droits et des devoirs qui sont mis constamment en action-réflexion. Ces propositions nous poussent à réfléchir effectivement de quelle(s) culture(s) nous parlons, puisque, comme “Point de départ d’une telle démarche heuristique, la notion même de culture pose problème. Il n’y a pas de champ unifié d’étude de la culture et celle-ci renvoie également à des significations distinctes” (Loicq 2012, p.23). Prenant comme référence le travail d’Eagleton (2011), nous nous rendons compte qu’au-delà de la systématisation des concepts, de la genèse et des théorisations autour de la culture, l’auteur souligne le rôle que cette construction occupe avant le moment historique-politique contemporain. Il indique que le nom même de “culture”, largement utilisé aujourd’hui, a parfois été appliqué pour exprimer des idées diverses et paradoxales, ce qui montre la pertinence de l’étude de ce thème et de ses interfaces. Cette compréhension est également évidente dans le travail de Cuche (2010), quand il présente que le terme culture n’a pas un autre nom compatible, équivalent, dans la plupart des langues parlées dans les groupes où les ethnologues établissent leurs recherches. Une telle constatation avait déjà été faite par Demorgan (1999, p.82) quand il exprime que “le mot culture n’existe pas dans toutes les langues. Là où la culture est vécue indissolublement comme à la fois microcosmique et macrocosmique, il n’y a pas à la nommer, elle est : simple, pleine, puissante, definitive”. Étymologiquement, le mot culture est d’origine latine et peut signifier l’acte ou la manière de planter, cultiver, labourer la terre. De l’avis de Williams (1985, p.87), le mot culture a comme racine sémantique colère, qui a engendré le terme en culture latine, avec des significations diverses telles que l’habitation, la culture, la protection, l’honneur avec la vénération. Certaines de ces significations sont finalement séparées, quoique avec un chevauchement occasionnel, en noms dérivés.

Contributions des formations et expériences transpersonnelles dans la formation humaine

Comme le dit Rohr (2011, p.65), chacun doit chercher ce qui, dans chaque dimension thématique apparue lui révèle une orientation inconditionnelle : « il est important de souligner seulement que ces contextes sont des engrenages du processus de formation humaine ». Nous sommes bien au cœur de la question de la formation et des expériences transpersonnelles de nos échantillons. Ainsi, lorsque nous examinons la catégorie ouverte “Parcours de la formation”, nous observons que les interviewés proviennent pour beaucoup des sciences humaines (éducation, philosophie et psychologie, théologie, communication) et de la santé (médecine). Bien qu’il existe des chercheurs et des professionnels de différents domaines de la connaissance qui travaillent avec le paradigme transpersonnel, la prédominance de ce groupe interrogé dans les domaines mentionnés ci-dessus suggère qu’il y a un vaste champ à couvrir pour insérer ce paradigme dans les domaines qui traditionnellement s’appuient plutôt sur le paradigme cartésien. Cela nous amène à l’importance de l’axe paradigmatique ontologique, et plus précisément à la pensée complexe (Morin, 2004) et à la conception de la transdisciplinarité proposée par Nicolescu (2010) comme paradigmes-clés pour l’insertion de cette vision multidimensionnelle de la formation dans les différents domaines du savoir. Nous reconnaissons donc ces axes paradigmatiques comme des éléments fondateurs d’un processus de formation humaine. Cette constatation ne vient pas seulement des idées, des mots, des textes, mais surtout des différents discours et expériences racontés. Elle apparaît lorsque la complexité et la transdisciplinarité sont introduites comme faisant partie de la trajectoire, des formations et du travail des enseignants interrogés de nos jours et aussi des éducateurs d’une manière plus générale. Bien qu’avec des significations différentes, certaines catégories telles que la transculturalité, la transversalité, la multiculturalité et d’autres comme la complexité et le holisme indiquent aussi une nouvelle tendance dans l’éducation qui devra être analysée (Gadotti, 2000, p.10) En ce qui concerne la formation transpersonnelle, en termes de la participation à des cours, des spécialisations, de la formation, quatre interviewés brésiliens (80% du groupe) ont participés à ce genre de formation, tandis que sur le côté français, un seul interviewé (20% du groupe) a commencé une formation mais ne l’a pas achevée. Cela nous amène à penser à l’hétéroformation et à l’autoformation (Galvani, 2015) comme étant des perspectives fondamentales pour le développement de la formation humaine. Ces perspectives ne sont pas exclusives, au contraire, et parfois elles co-émergent. Nous pouvons alors admettre, dans une vision multidimensionnelle de la formation humaine, que toute éducation ne peut être comprise que comme la préparation à l’inclusion de la dimension spirituelle dans nos vies. Et pourtant, l’éducation classique en elle-même n’a aucun moyen de s’assurer que l’apprenant l’inclut effectivement. C’est sa libre décision et toute forme de coercition de la part de l’éducateur, si subtile soit-elle, pourrait ruiner tout un effort éducatif de préparation” (Rohr, 2011, p.65), Cette réflexion constitue un pont pour comprendre les expériences formatives rapportées par les interviewés. Des expériences qui traversent les différentes régions de sens mises en évidence dans l’étude 1, sous forme de contextes, de dimensions, d’axes paradigmatiques. Les expériences transpersonnelles (Grof, 1993, Vaughan, Wash, 1993), qui produisent une ouverture à la dimension spirituelle, ont été signalées par certains des interviewés. Nous avons entendu le témoignage de l’interviewé qui a été témoin, à l’enfant, de la mort d’une personne. Il y a aussi le témoignage d’un autre participant qui a vécu l’expérience de la quasi-mort. Nous avons aussi des exemples d’une personne interviewée qui a travaillé avec des personnes sensibles ayant un état de conscience modifié ; d’un autre interviewé qui a participé à des rites chamaniques et d’un participant qui à la fin de l’interview reconnaît que tout au long de sa trajectoire de vie, se déroulait comme une “formation” transpersonnelle, en fonction de ses recherches et de ses expériences de vie. Pour Coulon, Descamps, Dierkens et Fotinas (1993, p.73), les expériences transpersonnelles constituent un droit de chaque être : de telles expériences sont des potentialisateurs d’un processus de formation humaine parce qu’elles “provoquent le dépassement des limites de l’ego, conduisant à un état d’harmonie en soi, dans chaque être vivant, comme partie d’un tout plus vaste”. Elles ouvrent de nouvelles possibilités de relation avec la nature, avec l’autre et avec soi-même. La dimension spirituelle, présente dans les discours des interviewés, sans nécessairement être liée aux traditions religieuses, a été présentée comme un élément constitutif de la portée de la psychologie transpersonnelle et comme un indicateur de la compréhension de l’humain dans son ensemble (Rohr, 2013, Feirrera, 2007). Ceci corrobore les résultats d’autres études réalisées dans le contexte de la recherche bibliographique (Silva, 2015, Lima, 2014, Santos, 2013), dans le cursus d’éducation et de spiritualité de l’UFPE. Les analyses lexicométriques et phénoménologiques des interviews ont révélé les implications des parcours de formation et les perspectives paradigmatiques susceptibles de contribuer à l’idée de l’éducation comme formation humaine. La multiplicité des formations et des expériences rapportées ainsi que les différentes conceptions onto-épistémiques- méthodologiques qui soutiennent leurs pratiques permettent d’établir une vision multidimensionnelle de la formation humaine. Nous avons cependant remarqué un discours le plus souvent axé sur un paradigme transpersonnel lié à la psychologie, la santé, en particulier avec les interviewés brésiliens. La perspective française tend à être plus large, mais loin de ce que Wilber (2007) entend comme « psychologie intégrale », sur laquelle nous nous appuyons pour penser et articuler le paradigme transpersonnel. En ce qui concerne cette psychologie intégrale - un sous-ensemble d’études générale mise en sens commun - nous avons un grand nombre de théories, de recherches et de pratiques, qui sont tous des arbres importants dans toute la forêt (Wilber, 2007, p.17) Les différentes méthodologies transpersonnelles utilisées et relatées par les interviewés brésiliens font ressortir la diversité des stratégies d’enseignement adoptées et la pénétration de cette approche dans le domaine universitaire. Cela reflète la mesure dans laquelle l’éducation peut s’appuyer sur ces contenus et ces expériences construits par la psychologie transpersonnelle. Nous pouvons également inclure dans cette réflexion le débat entre l’éducation et la spiritualité. Une possibilité est de comprendre les trajectoires de développement humain de ces modèles formatifs, que les interviewés décrivent “[...] comme un chemin qui favorise un processus continu d’intégration ou ‘d’incorporation’ des multiples dimensions de l’être-dans-le-monde” (Ferreira, 2010). La conception de la spiritualité de chaque personne renforce l’idée de “spiritualités” en discussion. De cette façon, chaque penseur et chaque modèle proposé a ses limites. Nous soulignons l’influence de la pensée de Krisnamurti sur la perspective de la spiritualité et de l’éducation, les idées et contributions de Pierre Weil pour l’éducation au Brésil, indiquées par quelques interviewés brésiliens. Nous ajoutons dans cette discussion, le modèle MacDonald (2009), structuré à partir de cinq dimensions (Cognitive Orientation Towards Spirituality (COS), Experiential/Phenomenological Dimension (EPD), Existential Well-Be- ing (EWB), Paranormal Beliefs (PAR), and Religiousness (REL)) qui sont évaluées à travers l’inventaire ESI-R (Macdonald, 2000). Sur la base de l’étude 1, nous défendons une pratique éducative qui favorise le développement de compétences multiples chez l’individu. Une telle pratique doit stimuler l’humain dans ses potentialités, ses réflexions et ses actions dans le monde, avec son environnement proche et en lui-même. Le but, dans ce cas, est de créer les conditions pour la réalisation d’un processus qui mène à la formation humaine multidimensionnelle dans laquelle l’obtention et le maintien de la santé trouve toute sa place.

CONCLUSION

« Ce qui est souvent non reconnu est que, en plus de l’information, la recherche peut également offrir des possibilités de transformation » . Anderson (2011, p. 11).

Comme le souligne Freitas (2015, p. 306), “Dans l’expérience onirique, l’homme est exposé à un monde qui le touche et l’affecte, mais qui, en même temps, le constitue ». Le rêve permet d’acquérir de l’information et de promouvoir le changement. Dans cette recherche, nous étudions le phénomène de la formation humaine ainsi que les paradigmes transpersonnels, interculturels et de spiritualité. Plus spécifiquement, nous réfléchissons sur l’expérience interculturelle face aux contenu-expériences transpersonnelles et aux expressions de la spiritualité, afin que nous puissions étendre la compréhension de la formation humaine dans une perspective multidimensionnelle. En ce sens, nous corroborons un selon lequel l’inclusion de la dimension spirituelle dans la pratique éducative-formative, du point de vue de l’interculturalité, permet d’évoquer une perspective multi-paradigmatique émergente comme position alternative et critique à la double vision du sujet de l’éducation. Le modèle de formation que nous avons proposé contribue à caractériser les processus formatifs sous les prismes de la multidimensionnalité et de l’intégralité. À partir de l’analyse lexicométrique des interviews, nous comprenons que les perspectives multiparadigmatiques de la formation humaine, impliquent les axes épistémico-ontologique et épistémico-méthodologiques pour le groupe français. Au point de vue des enseignants brésiliens, elles impliquent des paradigmes épistémologiques (transpersonnels et de spiritualité) et l’approche transpersonnelle intégrative. Les catégories ouvertes issues de la lecture phénoménologique des interviews, Tessiture Contextuelle, Mosaïque Dimensionnelle, Parcours de Formation et Axes Paradigmatiques, constituent les piliers du modèle de formation humaine multidimensionnel que nous avons proposé. Dans ce sens, nous identifions que les différents contextes cartographiés (historique- temporel, religieux, interculturel, socio-relationnel, axiologique, etc.) ont une relation entre eux, influençant, contribuant et fournissant un processus de formation humaine. Nous reconnaissons les axes paradigmatiques comme les éléments fondateurs d’un processus de formation humaine. Il y a un travail considérable à faire dans le sens traditionnellement soutenu par le paradigme cartésien. Nous percevons l’hétéroformation et l’auto-formation comme des dimensions de promotion de la formation humaine, non-exclusives, et parfois co-émergentes. Nous identifions les expériences transpersonnelles comme une sorte de savoir-sentir qui tire parti du processus de formation humaine parce qu’elles ouvrent à de nouvelles possibilités de relation avec la nature, avec l’autre et avec elles-mêmes. Nous comprenons que le paradigme transpersonnel se trouve parfaitement en rapport avec les domaines de la psychologie et de la santé. Donc, l’éducation peut s’appuyer sur différentes méthodologies transpersonnelles afin de favoriser le processus de formation humaine multidimensionnelle.